教师招聘教育心理学考试大纲.docx
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教师招聘教育心理学考试大纲
教育心理学
一、学习的基本理论
1．学习的概念：
广义的学习指人和动物在生活过程中，凭借经验而产生的行为或行为潜能的相对持久的变化。
狭义的学习是指人类的学习，是在社会生活实践中，以语言为中介，自觉地、积极主动地掌握社会的和个体的经验的过程。
2．学生的学习：
是人类学习中的一种特殊形式。
它是在教师的指导下，有目的、有计划、有组织、有系统地进行的，是在较短的时间内接受前人所积累的文化科学知识，并以此来充实自己的过程。
3．学生学习的内容：
一是知识、技能和学习策略的掌握；二是问题解决能力和创造性的发展；三是道德品质和健康心理的培养。
4.学生学习的特点：
（1）根本特点在于它是接受前人经验，是一种接受学习。
接受学习是一种有意义的学习，不同于机械学习，它是通过言语进行的。
学生的学习不是创造、发明知识，而是再现、继承知识。
（2）具有间接性的特点。
学生的学习不是从实践开始的，而是从认识开始的，是从掌握间接知识开始的。
它不同于人类的实践—认识—再实践—再认识的认识过程。
学生学习活动的实现要以社会经验传授者的活动为条件，学生学习的是社会经验，是从书本、语言等物质形式中间接学到的。
（3）是按预定的教学计划系统地连续地进行的。
学生的学习是在老师的指导下，用较短的时间、以有效的方法来掌握知识的过程，它不是自学的过程。
学生学习材料的结构、层次、学习过程的序列与程序都是经过精心设计和安排的，因而是一个高速度、高效能的过程。
（4）学生是学习的主体。
学生的学习，是一个不断形成和激发学习需要和动机的过程，学生学习的成效受学生学习策略、动机、兴趣、智力与非智力因素的制约。
也受学生的年龄特征、个别差异和群体差异的影响。
（5）是受教育的过程。
学生的学习过程，也是他们的世界观、道德品质的形成过程。
学生的世界观和道德品质的形成，主要是在他们学习和掌握间接经验的基础上，通过接受有计划、有组织的各种教育活动实现的。
学生的道德品质的形成过程也是一个学习的过程，它和成人的在社会实践中认识和改造客观世界的同时受到教育也有所不同。
学生的学习是以掌握人类的历史经验为主要任务的一种学习活动。
（二）、学习的一般分类
1.加涅的学习分类：
加涅根据学习的情境、学习的水平，由简单到复杂把学习分为八类：
（1）信号学习。
主要是指学习对某种信号作出一般性和弥散性的反应。
这类学习属于巴甫洛夫和华生的经典条件反射，包括不随意反应和情绪学习。
（2）刺激一反应学习。
指学习使一定的情境或刺激与一定的反应相结合，并得到加强，学会以某种反应获得某种结果。
这类学习属于桑代克和斯金纳的操作条件反射。
（3）连锁学习。
指学习联合两个或两个以上的刺激一反应动作，以形成一系列刺激一反应联结。
（4）言语学习。
这类学习与第三类学习一样，只不过它是语言单位的联结。
早期的语言联想学习和奥苏伯尔的有意义言语学习都属于言语学习。
（5）辨别学习指学习一系列类似的刺激，并对每种刺激作出适当的反应。
（6）概念学习。
指学会认识一类事物的共同性质并对同类事物的抽象特征作出反应。
（7）规则学习。
指学习概念的联合，也就是形成两个以上的概念连锁。
（8）问题解决。
指学会在不同条件下运用原理或规则解决问题。
2.布卢姆的学习分类：
布卢姆的分类法是为了用于课程设计，因而是以教育目标和教育任务为出发点，将教育目标分为认知、情感和动作技能三大领域，认知领域的学习分为六类：
（1）知识：
对知识的简单回忆
（2）理解：
能解释所学的知识；（3）应用：
在特殊情况下使用概念和规则；（4）分析：
区别和了解事物的内部联系；（5）综合：
把思想重新综合为一种新的完整的思想，产生新的结构；（6）评价：
根据内部的证据或外部的标准作出判断。
布卢姆的这六类学习实际也是由简单到复杂，由基本内容到抽象化，每一项都是建立在先前获得的技能或能力的基础上。
3.奥苏伯尔德学习分类：
有意义学习（理解的学习）
根据主动还是被动，分为：
（1）发现学习（意义由自己发现）；
（2）接受学习（意义由老师或他人告知）
根据由易到难的顺序，分为：
（1）符号表征学习（学习单个符号或一组符号所表示的意义，如上海、张三）；
（2）概念学习（概念是一类事物共同的本质特征。
如“三角形”这个概念是所有三角形的本质特征）；（3）命题学习（即句子。
如，北京是中国的首都，张三画三角形）；（4）概念和命题的运用（即把概念和命题在简单情景下的应用，如利用公式c=2πr求周长）；（5）解决问题与创造（即把概念和命题在新的、复杂的情境中加以运用，如遇到新情况或特别复杂的情况时，就需要创造性的利用原有知识）以及机械学习（不理解的学习）
4、建构主义学习理论
（1）建构主义是当代学习理论的一场革命
建构主义是学习理论中行为主义发展到认知主义以后的进一步发展。
行为主义的基本主张是：
①客观主义；②环境主义；③强化。
行为主义者无视知识传递过程中学生的理解及心理过程。
而信息加工的认知主义者，基本上还是采取客观主义的传统，但强调学习者内部的认知过程。
建构主义是认知主义的进一步发展。
皮亚杰和早期的布鲁纳思想中已有建构主义思想，20世纪70年代末，布鲁纳将维果斯基的思想介绍到美国以后，对建构主义思想的发展起了极大的推动作用。
他认为：
高级的心理机能来源于外部动作的内化；另一方面，内在智力动作也外化为实际动作，使主观见之于客观。
所有这些对当今建构主义者有很大的影响。
（2）当今建构主义学习理论的基本观点
①知识观：
首先，建构主义者一般强调，知识并不是对现实的准确表征，它只是一种解释、一种假设，它并不是问题的最终答案。
其次，知识并不能精确地概括世界的法则。
最后，建构主义认为，知识不可能以实体的形式存在于具体个体之外，它取决于特定情境下的学习历程。
②学习观：
建构主义认为，学习不是知识由教师向学生的传递，而是学生建构自己的知识的过程，学生不是被动的信息吸收者，而是信息意义的主动建构者，这种建构不可能由其他人代替。
③学生观：
建构主义者强调，学生并不是空着脑袋走进教室的。
在日常生活中，在以往的学习中，他们已形成了丰富的经验，教学中要把儿童现有的知识经验作为新知识的生长点，引导儿童从原有的知识经验中“生长”出新的知识经验。
教学不是知识的传递，而是知识的处理和转换。
教师不是简单知识的呈现者，还应该重视学生自己对各种现象的理解，倾听他们的看法，洞察他们这些想法的由来，以此为根据，引导学生丰富或调整自己的理解。
由于经验背景的差异，学生对问题的理解常常各异，在学生的共同体之中，这些差异本身便构成了一种宝贵的学习资源。
教学就是要增进学生之间的合作，使学生看到那些与他们不同的观点，从而促进学习的进行
（三）、发展的基本理论
1.心理发展：
一个人的心理过程与个性特征，从他出生直至死亡，都在不断地变化着。
教育心理学所研究的心理发展主要是个体从出生到成年期间所发生的积极的心理变化，是个体在成长期间对客观现实的反映活动不断扩大、逐步提高和完善的过程。
2.心理发展的动力：
（1）制约心理发展的因素，包括先天的和后天的两个方面。
婴儿出生时受之于父母的机体，是心理发展的基础；但是心理素质只是心理发展的必要条件，而不是充分条件。
心理素质为心理发展提供了可能性；要实现心理发展，还必须有后天因素的作用。
心理发展的后天因素有神经系统的发育和外界环境的影响。
神经系统的发育仍然是物质基础的进一步发展，而心理活动是一种机能，对这种机能的实现起决定作用的是环境的影响，教育则是在影响儿童心理发展的客观环境中起主导作用的因素。
（2）客观环境，特别是教育对儿童心理发展的作用并不是机械的、单向的，而是在主体和客体之间的相互作用中实现的。
第一，心理发展的动力是已有的心理状态与外界环境和教育之间的矛盾，这个矛盾的不断产生和解决推动了个体的心理发展；第二，在这一矛盾中，环境和教育起着决定性的作用；第三，外因通过内因起作用，环境和教育的影响必须成为个体自身发展的需要时才能促进个体心理的发展；第四，这个矛盾在个体生存的整个时期内是一直存在的，特别是在儿童时期更为活跃，成年以后，由于心理发展已趋于成熟，其作用虽然存在，但已相对减弱。
这里要特别指出，教育在儿童成长过程中的重要作用。
教育是教育者有目的、有计划地对儿童施加影响的过程，教育者对儿童教育得当，就易于形成和解决心理发展过程中的矛盾，促进儿童的成长。
教育者的要求和指向影响儿童心理发展的倾向性。
3.心理发展的规律：
儿童心理发展过程中的内在的本质的必然联系，其基本规律有：
（１）儿童心理发展既受遗传素质和生理发展的影响，又受环境和教育的制约。
遗传素质是儿童心理发展的自然前提，生理发展是儿童心理发展的物质基础，环境和教育在儿童心理发展中起决定作用，其中教育起主导作用，但这并不意味着环境和教育能单独或直接起作用，它只有通过儿童心理发展的内部矛盾运动才能起作用。
（２）儿童心理发展的动力在于内部矛盾。
在儿童不断积极活动的过程中，社会和教育向儿童提出的要求所引起的新的需要和儿童已有的心理水平或心理状态之间的矛盾，是儿童心理发展的内因或内部矛盾。
这个内因或内部矛盾也就是儿童心理不断向前发展的动力。
（３）儿童心理发展是一个从量变到质变、既有连续性又有阶段性的过程。
儿童心理发展是一个从量变到质变的过程，当代表新质要素的量积到一定程度时就取代了旧质要素而成为优势的主导地位，这时量变的过程就发生了质的“飞跃”，表现为间断现象——阶段性。
尽管从总体上说儿童心理发展的全过程是一个连续的、渐变的过程，在发展过程中，在较短时间内，没有突然的变化，但是从较长的一段时间看，儿童心理的发展表现出一些带有本质性的重要差异，这些差异有显著的变化，使儿童心理发育具有阶段性。
儿童心理发展过程中这些基本规律制约着儿童心理发展的全过程。
4.学习与身心发展——
（1）.学习可以促进个体的身心发展；
（2）.个体的身心发展为学生提供可能。
二、学习动机
（一）学习动机的概念
1.动机：
是由某种需要所引起的直接推动个体活动、维持已引起的活动并使该活动朝向某一目标以满足需要的内在过程或内部心理状态。
学习动机是直接推动学生进行学习的内部动力。
动机本身不属于行为活动，它是行为的原因，不是行为的结果。
2.动机的功能：
人类动机对活动具有引发、指引和激励的功能。
（1）引发功能；
（2）指引功能；（3）激励功能。
在心理学方面称为这样3类：
激发功能、指向功能、维持和调节功能。
3.的基本因素：
动机由内驱力和诱因两个基本因素构成。
内驱力是指在有机体需要的基础上产生的一种内部动力。
严格意义上说，需要和内驱力并不是一个概念，需要指的是主体感受，而内驱力所表现的是作用于行为的刺激。
内驱力的作用可以通过行为强度来衡量。
动机的两个基本因素决定动机具有活动性和选择性的特点。
而强度和持续性是动机的强度水平。
三、知识的学习
（一）知识的理解
1.理解的含义：
是逐步认识事物的联系、关系直至认识其本质、规律的一种思维活动。
理解包括直接理解和间接理解。
如果根据新知识与原有认知结构的关系，知识的学习可以分为下位学习、上位学习和并列结合学习。
（1）．下位学习：
下位学习又称类属学习，是一种把新的观念归属于认知结构中原有观念的某一部位，并使之相互联系的过程。
下位学习包括两种形式：
派生类属学习和相关类属学习。
（2）．上位学习。
2.理解在知识学习中的作用：
知识的理解是通过对教材的直观和概括化实现的。
知识学习是学生技能和能力形成和发展的基础；科学知识的学习是人们认识世界和改造世界的手段；知识学习是创造性产生的必要前提。
理解是知识学习的第一步，也是知识学习的最重要环节。
知识的理解是知识的保持、巩固、应用、迁移的基础，知识理解的深度影响知识巩固的难易与程度，并影响知识应用的准备性以及应用与迁移的灵活性。
因此，在教学中，教师必须尽最大努力使学生最大程度地理解新知识。
（1）、有利于学生对知识的识记；
（2）、有利于学生对知识的保持；（3）、有利于学生应用知识。
知识的作用：
知识作为活动的定向工具主要表现在：
1、任何活动总有一定的方向，活动的方向由活动的目的决定；2、任何活动都是由一系列具体动作组成的动作系统，各具体动作作用于一定的对象，从而使对象发生合乎目的要求的变化。
3.理解发展的特点：
理解是在观察过程中以知觉材料为基础，分析与综合事物的关系与联系的积极的思维活动，对知识的理解要通过记忆，记忆过程包含着相当复杂的智力活动，就记忆与思维的关系来说，在心理发展的初期阶段，记忆占显著地位。
影响知识理解的因素：
（1）脑功能失常；
（2）生物化学失调；（3）遗传因素；（4）环境因素。
理解有不同的水平，最初是初级水平的理解（又叫知觉水平的理解）这是对客观事物进行“是什么”的揭示；其次是中级水平的理解。
这是揭露客观事物的“为什么”的问题，揭示客观事物的本质、客观事物之间的联系；最后是高级水平的理解。
这是个体在揭示客观事物“为什么”的基础上，进一步实现类化、具体化、系统化，把有关事物归入已获得的概念中去的过程。
这是实现知识的迁移、知识的应用及创造性解决问题的基础。
对知识的理解要具备的基本条件：
具备学习新知识所必要的感性经验或基础知识；具备把新材料与头脑中已有的知识经验联系起来的心向；具备把新旧知识联系起来的方法和操作能力
4.提高小学生的理解水平：
为了使学生对知识有更好的理解，在教学过程中要注意以下因素：
（1）丰富有关的经验和感性材料；
（2）注意新旧知识的联系；（3）启发学生的思维和学习的积极主动性；（4）扩大关键特征。
怎样通过直观教学来丰富学生的感性经验，主要有实物直观，模象直观，言语直观；使新知识与原有的知识结构产生适当的差距；通过变式与比较促进学生理解科学的概念。
所谓的变式是指提供给给学生的各种具体特征，也就是在本质特征不变情况下不断变换非本质特征，从而使学生逐渐理解概念的真正含义。
比较是指多种事物之间进行对比找出它们的相同点，不同点，以及相互之间的关系的过程。
（二）知识的巩固
1.获取知识的表征模式：
（1）表征是指信息在头脑中的呈现方式。
（2）三种不同层次的表征模式阶段：
符号性模式、动作性模式、映象性模式。
知识的表征指在人脑中记载和贮存知识的方式，陈述性知识和程序性知识具有不同的表征形式；陈述性知识的表征，安德森（1988）认为陈述性知识以命题及其命题网络来表征，命题被认为是人类信息加工系统的信息基本单位，与观念是同义的。
每个命题都由两个成分构成，一个成分是论题，一个成分是关系，论题可以是命题中的主体、客体（对象）、目标、工具、接受者等；程序性知识的表征，以产生式来表征，产生式指的是条件与动作的联结，即在某一条件下会产生某一动作的规则，它由条件项“如果”（if）与动作项“那么”（then）构成。
2.遗忘的规律：
遗忘分为干扰说（暂时性遗忘）、痕迹消退说（永久性遗忘）、压抑说和建构说。
规律是先快后慢。
“艾宾浩斯遗忘曲线”：
骨架支柱的内容不容易遗忘，细微直接容易遗忘；
（二）遗忘速度先快后慢；有意义能理解的内容不容易遗忘，无意义不理解的内容容易遗忘；对有兴趣、爱好和需要的内容不易遗忘；一次记忆同类的内容过多、过久时容易发生遗忘
3.促进小学生知识巩固的策略：
（一）提高识记的目的性、自觉性；
（二）指导学生采用各种有效的记忆方法，使学生获得良好的识记效果：
1、利用无意识记和有意识记的规律组织教学。
2、使需要记忆的材料成为学生行动或思考的直接对象。
如数学课上让学生根据公式自编例题等。
3、对有意义的材料，尽量使学生在理解的基础上进行记忆；对无意义材料，尽量赋予人为意义加以识记。
如直观形象记忆法、口诀法等。
4、指导学生用尝试回忆法进行识记。
实验证明：
尝试回忆法比单纯诵读效果好。
（三）合理地组织复习：
保持的相反过程是（遗忘）.遗忘从时间上看有暂时性遗忘和长久性遗忘，从内容上看有部分遗忘和全部遗忘。
遗忘的进程都是先快后慢，这条规律最早由德国艾滨浩斯发现。
防止遗忘的最根本办法就是复习。
为提高复习效果，应注意以下几点：
1、复习要及时。
当天学的功课一定在当天安排复习。
2、复习要合理。
（1）在期末复习全学期的功课时，采用分散复习比集中复习效果好；
（2）在复习时，教师要向学生提供简缩而概括的记忆材料；（3）复习方式多样化。
复习方式有整体复习、部分复习和综合复习，综合复习效果最好。
（4）让多种感官参与复习活动。
3、复习活动既要避免无限过度，又要坚持适当超额。
研究表明，超额学习程度达150%时，效果最佳，小于或多于150%，效果都不理想。
（三）小学生知识的转化
1.陈述性知识的含义：
个人具有有意识的提取线索，能够直接加以回忆和陈述的知识称为陈述性知识。
2.陈述性知识的获得的含义：
是指新的命题与命题网络中的有关命题联系起来进行贮存的过程，也就是奥苏伯尔所说的新观念与认知结构中的有关观念相互作用、新观念纳入到认知结构中去的过程。
3.促进陈述性知识获得策略：
要促进陈述性知识的学习，第一要把握好课堂教学的速度。
教学速度与学习内容的分量是密切相关的，首先要减轻学习内容的分量，其次要组织好教学内容，达到“精讲”；第二要使用表象，具体的容易形成表象的材料记忆效果更好，要求学习者在学习过程中产生表象的材料记忆效果更好，在教学中教师要指导学生有意识地进行想象；第三，使用类比，对不熟悉的材料可采取用熟悉材料去类比的方式来促进精加工，使新旧知识联系在一起。
在教学中，教师可以有意识地让学生自己去类推，这样的效果更好一些。
第四，使用典型例题。
教学应该促进的是从例子中抽取一般性的原理，所以选择具有关键特征的典型例题非常重要，并且教师要指导学生发现例题中所包含的原理。
第五组成知识系统。
知识系统也被称为图式，通常指系统的结构化的知识。
4.程序性知识的含义：
是关于完成某项任务的行为或操作步骤的知识，或者说是关于“如何做”的知识。
它包括一切为了进行信息转换活动而采取的具体操作程序。
5.程序性知识获得的含义：
程序性知识的获得过程是从陈述性知识转化为自动化的技能的过程，它主要由三个阶段构成。
（1）陈述性阶段。
在程序性知识的学习过程中，首先要以陈述性知识的形式来获得。
学生首先要理解有关的概念、原理、事实和行动步骤等。
在这一阶段，学生知道并能够陈述了某些概念与规则，但在使用这些概念和规则时他先要有意识地再现出陈述性知识后再表现为行为。
在完成某一活动时，学生要再现每一个产生式，一步一步地进行各步骤的操作。
（2）程序化阶段。
经过大量的练习和反馈，陈述性知识转化为程序性知识，学生能将一个个产生式形成产生式系统，将各个行动步骤联合起来，流畅地完成各种活动。
（3）自动化阶段。
随着进一步的练习，学生最终进入到自动化阶段。
在这一阶段，学生无需有意识的控制或努力就能够自动完成有关的活动步骤。
这时操作的准确性和速度均得到了很大提高，表现为纯熟的技能，不需要提取有关操作步骤的知识。
6.促进陈述性知识向程序化知识转化的策略：
由于程序性知识学习的第一阶段是对陈
述性知识的学习，因此，促进陈述性知识学习的一般条件也会适用于程序性知识的学习。
除此之外，程序性知识的学习还需要以下的条件：
提供例证；练习和反馈。
（1）简述陈述性知识和程序性知识的区别：
第一，陈述性知识是“是什么”的知识，程序性的知识是“怎么做”的知识；第二，陈述性知识是一种静态的知识，它的激活是输入信息的再现；而程序性知识是一种动态的知识，它的激活是信息的变形和操作；第三，陈述性知识激活的速度比较慢，是一个有意的过程，需要学习者对有关事实进行再认或再现；而程序性知识激活的速度很快，是一种自动化了的信息变形的活动。
（2）简述原理学习的主要形式答：
例——规法，指再教学中先呈现一系列例证，让学生从例证中概括出原理。
规——例法，指先呈现要学习的规则，然后用例证来说明规则。
（3）促进概念学习有哪些条件：
提供概念范例、利用概念之间的联系构图、消除错误概念。
（4）简述影响原理学习的条件：
第一是
学习者的内部条件，包括学习者对原理所涉及的概念的掌握，学习者的认知发展水平，学习者的语言表达能力，第二是学习者的外部条件。
（5）什么是自我调节学习？
自我调节学习的模式有哪些？
自我调节学习是指学习者为保证学习的成功,提高学习效果,达到学习目标,主动地运用与调控认知,动机与行为的过程.它强调学习者能积极激励自己拥有与调用适当的学习策略进行学习。
自我调节学习的模式有：
①自我评价与监控。
②目标设置与策略计划。
③策略执行与监控。
④策略结果的监控。
（6）简述模式识别程序和动作步骤程序的学习过程答：
模式识别学习就是指学会对特定的内部或外部刺激模式进行辨别和判断。
模式识别的主要任务是学会把握产生式的条件项，这一任务一般通过概括化和分化来完成。
动作步骤的学习是指学会顺利执行完成一项活动的一系列操作步骤。
动作步骤首先以陈述性知识的形式来习得，然后在实际操作过程中转变成程序性知识，经历了两个阶段：
程序化和程序合成。
（7）元认知发展有哪些特点答：
第一，随着年龄的增长而增长，第二从他控到自控，第三，从不自觉到自觉再到自动化，第四从局部到整体。
二、案例分析（10分）在本案例中，王老师进行的教学实际是学习策略的教学。
学习策略教学是指系统地教授学生学习的方法、途径、和策略，使学生最终学会学习的教学活动。
学习策略教学中的策略并不是指向某种具体的方法或要求，而是一种抽象性、一般性的方法。
这种方法教学要遵循以下几个基本要求：
第一，学习策略教学是一种分析教学任务和为特定情境设定恰当策略的问题解决形式；第二，学习策略教学要以学生的学习风格和特点为基础；第三，学习策略教学要以学生掌握一些具体的技能知识和技巧为基础；第四，在大多数教学情境中，学习策略一般是为创造性教学目标服务的，而不是为知识性目标服务。
王老师，从理论上反复全面地讲述各种学习方法，并对学习方法讲座的学习进行理论考试，就违背了上述的基本要求，学生虽然从理论上掌握了一定的学习策略，但不会将这些学习策略运用到各门学科的学习中去，反而影响了其他学科的学习。
因此，教师在进行学习策略教学的专门训练时要注意：
第一，明确地告诉学生如何使用具体方法并做出示范；第二，强调学生自己来管理策略学习，但教师要告诉学生何时及如何检查自己的策略使用效果；第三，提供充足的时间；第四，教师要不断地反思自己的策略教学实践并及时调整教学中存在的问题。
具体途径可以结合解决实际问题，尝试监控和教师亲自指导来实施，按步骤有重点地将学习策略教学落实到每一节课当中。
（8）论述言语指导在指导学生掌握原理的过程中的作用：
第一、它能为学习者提供掌握原理后所达到的行为表现的指述。
第二、言语指导能唤起学习者头脑中已有的本原理所涉及的概念的回忆。
因为概念是协调的形式存在于学习者的认知结构中的，所以在直接的言语指导中说出相关词，能起到激发概念回忆的作用。
第三、言语指导可以提供不需要对整个原理作出准确词语表达的言语线索。
第四、言语指导可以向学生提出问题，让他的演示或证明原理，比如教师对学生说：
“给我证明”，只要求学生能充分证明这一原理，其表达形式的准确性不是最重要的。
（9）联系实际论述教师在学生自我调节学习策略形成中的作用。
答：
作为知识的获得者，学生的自我调节学习策略的形成与教师密切相关。
教师应发挥如下3方面作用：
①首先，教师要唤起学生有意识的自我监控。
②其次，教师可以通过演示自我调节和策略选择的方法程序，教给学生自我调节的技巧。
③再次，教师要鼓励学生实施自我监控，以达到改进自我调节策略的目的。
当学生的自我策略看似没有奏效
时，教师的支持会对学生继续使用自我调节策略的发展起到关键作用。
（10）联系实际论述如何将策略教学落实到每一节课中：
答：
学习策略教学必须落实到每一节课中。
①教师要真正弄懂策略。
第一、教师应该明白各种策略的内涵和外延，使策略知识概念化。
第二、教师要把比较抽象的策略，赋予丰富的内容，使之具体化。
第三、教师要把各种相关的策略结合在一起用，使之综合化。
第四、教师运用学习策略组织教学时，要讲清楚什么条件下运用某种策略，使之条件化。
②将策略落实到每节课中。
①策略教学的实施程序。
掌握策略，必须操练。
②掌握思维训练点，指导落实策略的内容。
③落实指导的途
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