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教育学理论

斯金纳程序教学

行为主义以实证主义科学哲学和动物实验研究为基础而发展起来,它可以分为两大时期:

古典行为主义和新行为主义。

华生的古典行为主义采用完全客观的分析行为的方法,主张把所有的行为分解为刺激—反应联结,无视有机体的内部过程,把复杂的心理现象简单化。

这一理论延续到20世纪30年代左右,此时在行为主义阵营内部崛起新行为主义。

在新行为主义者中,斯金纳对教学思想的影响和贡献最大

斯金纳把他创立的“操作性条件反射”理论应用于学习,突出了“强化”的意义,即通过强化个体产生的反应,提高反应的概率。

从突出“强化”意义的视角来看斯金纳理论,可以认为这也是他抉择教学策略的关键所在。

程序教学,正是在这一理论上创造出来的一种教学策略或教学技艺。

在这种教学中,广泛使用学习程序。

所谓学习程序,就是将学习内容分成“小步子”,并把它们系统地排列起来使学生便于学习的材料。

在斯金纳看来，在教学过程中，教师必须充分考虑，在规定的时间里计划教学的内容是什么？

有哪些可以利用的强化物？

（比如奖品，甚至一句肯定的赞语）怎样有效地安排教学环节？

也就是说，教师应对教学目标进行分解，把非常复杂的行为模式逐渐精致地转化为小的单位或者步骤，确保每个步骤的行为都得到及时的强化!

所以，斯金纳提出了程序教学，要求遵循以下几个原则：

一是积极反应原则，就是要及时强化巩固学生的学习反应，使学生始终处于一种积极学习的状态，只有学生积极地接受教材，才能推动他参与进一步的学习活动，真正地掌握知识!

二是小步子原则，即把教材分解为许多片段知识，编成一个逐渐增加难度*有次序的序列，一步一步地呈现给学生，任何两个小步子之间的困难增加都是非常小的，这无形中降低了难度，使学生容易达到成功并自我强化，建立起学习的信心!

三是即时反馈原则，即要让学生在学习行为之后立刻知道行为的结果评价，从而保持行为，保持信心!

四是自定步调原则，这是相对于传统课堂教学的弊病而言的，允许学生自行决定学习的速度，

这样就可以避免浪费，给每个学生以思考的时间，学习就容易成功!

按照这些原则，斯金纳设计了自己的程序教学模式，教材被分成许多小的学习单元，由浅入深，由简到繁，每一个小的学习单元都由解释）））问题（提问））））解答）））确认#几个环节组成并循环往复!

然而,斯金纳作为一个典型的行为主义心理学家,他把人类的学习完全归结为行为反应,而忽视人类的高级学习,特别是人的内部认知状态的改造和人类情感的变化,这是一种机械主义的学习理论。

所以他的程序教学理论有很多极端主义的错误,其中最原则的l队题是:

只强调学生机械接受教材和教师所提供的现成材料,并求得与教材、教师的同一认识,忽视甚至排斥了学生学习的主动性和创造性。

由于教材被切割成了很小的步子,致使学生无法从总体上把握其结构,学生的认知水平提高不快。

（行为主义反对研究意识，认为意识带有主观的性质，是看不见摸不着的，无法对它进行可重复性的、客观的研究，主张科学心理学应当研究可观察的外显行为。

应当把人的意识当做一个黑箱，不管里面装的是什么，只需要考虑在刺激影响下的反应活动，行为就是由这些反应活动构成的。

）

布鲁纳结构主义

布鲁纳是美国著名的认知心理学家和教育改革家。

20世纪60年代，面对人才培养难以适应未来生活需要的现实，以美国和前苏联为代表掀起了名为“教会学生学习与思维”的教育改革，此时，布鲁纳发起了结构主义课程改革运动，并形成其独特的结构主义教育思想，对当时的教育改革起了推波助澜的作用

1.要传授学科知识的基本结构。

所谓学科的基本结构,他解释说:

“基本”就是一个观念具有既广泛而又强有力的适应性。

“结构”就是指学科中的基本概念、原理、法则之间的内在联系。

学科的基本结构就是每门学科中那些广泛起作用的概念、原则和法则的体系。

布鲁纳认为,知识总是有结构的,知识是人们对于客观事物构造的一种主观模式,“它使得经验里的规律性具有了意义和结构。

任何组织体系的观念都是人类发明出来的,目的是为了使经验更经济、更连贯”。

因此,课程的设计应按照尊重学科知识的基本结构进行,现行的极其丰富的学科内容,可以把它精简为一组简单的命题,成为更经济,更富活力的东西。

这样做至少有四个优势:

一是理解了基本原理就能更好地理解这门学科;二是易于记忆;三是领会基本的原理易于学习的正迁移;四是能缩小高级知识与初级知识之间的差距。

2.重视早期教育,促进儿童认知能力的发展。

布鲁纳曾提出一个著名的假说:

“任何学科都能够以智育上是诚实的方式,有效地教给任何发展阶段的儿童。

”即只要把知识结构“翻译”成儿童各年龄的认识结构都能理解的程度,多么早期的教育都能收到应有的效果。

为此,他提出了螺旋式编排课程的理论。

布鲁纳将教学任务的重点放在发展学生认知能力,即智力上,他认为智力发展是掌握知识结构的保证。

这一观点迎合了当时美国社会的政治需要。

3.教学方法上倡导“发现法”。

布鲁纳认为:

“发现并不限于那种要求人类尚未知晓之事物的行为。

正确地说,发现包括用自己的头脑亲自获得知识的一切形式。

”发现学习就是让学生利用教师所提供的材料,亲自去发现应得出的结论或规律。

其基本程序一般为:

创设发现问题的情境※建立解决问题的假说※对假说进行验证※做出符合科学的结论※转化为能力。

采用发现法教学,可以减少学生对教师和教材的依赖性,从而培养学生的好奇心,发展学生的推理能力和观察能力,并使其掌握探究问题的方法。

4.强调“直觉思维”在学习中的重要性。

布鲁纳认为,机灵的推测、丰富的假设和大胆迅速地作出试验的结论,这是从事任何一项工作的思想家极其珍贵的品质。

关于直觉思维的培养,布鲁纳列举了几种方法:

（1）赋予直觉思维以合理的地位。

比如创设自由的课堂气氛,激发学生的自信心和勇气,教师应宽容地对待学生的失败等等。

（2）提供有结构的教材。

无结构的零乱的信息难以形成直觉思维。

（3）描绘丰富的图象。

教师不要连续发出语言性指示,可让学习者自己去多多试误※边想边做※教师及时给予评价和鼓励。

（4）鼓励有组织的推测或猜测。

通过部分信息的组合,引导学生利用一闪念,感知事物结构全貌。

（5）运用发现技法。

如渐次确定限定条件,缩小范围,将复杂关系还原为简单关系,利用类推,着眼于相似关系等等。

“早期教学”、“学科结构”和“发现法”是布鲁纳结论主义理论的三大法宝,它们主要回答了3个问题:

“什么时候教?

”“我们将教些什么?

”以及“怎样教法?

”布鲁纳的结构主义理论是现代教学论的一个主要流派,对美国乃至全世界的教育特别是基础教育产生了深远影响。

作为结构主义教育学派的代表人物,布鲁纳以其独具一格的主张,对美国及世界上许多国家的教育改革产生了重要影响。

如他将认知心理学纳入教育问题的探索,为教育理论科学化开拓了新路。

他关于精选教材、发展智力、发现法教学、螺旋式课程编排等研究,至今仍对西方课程理论产生着影响。

但其教育主张也有不足,如他所言的学科结构仍为主观设想,没有客观标准,“发现法”也过于脱离师生水平,教学内容脱离社会生活实际等等,最终导致了“学科结构运动”在实践中的失败。

布鲁姆掌握学习理论

本杰明·S·布卢姆（B.S.Bloom）,生于1913年,美国当代著名心理学家、教育家,芝加哥大学教育系教授,曾担任美国教育研究协会主席、国际教育评价协会评价和课程专家。

上世纪五十代,布卢姆因其教育目标分类系统学说而闻名,著有《教育目标分类学》。

自60年代末起,布卢姆相继发表《为掌握而学》（1968）、《掌握学习理论导言》（1974）、《人类特性和学校教育》（1976）等论文和专著,针对当时美国的现实教育问题,系统阐述了其“掌握学习理论”。

所谓“掌握学习”,就是在“所有学生都能学好”的思想指导下,以班级群体教学为教学基本组织形式,辅之以经常、及时的反馈和个别化矫正性教学帮助,从而使大多数学生达到课程目标所规定的掌握标准的一种教学策略。

就其实质而言,乃是一个改进课堂教学的综合计划。

布卢姆认为,只要给予足够的时间和适当的教学,几乎所有的学生对学习内容都可以达到掌握的程度（这里的“掌握”,通常指完成80%—90%的评价项目）。

学生学习能力的差异不能决定他要学的内容和学习的好坏,而只能决定他将要花多少时间才能达到该内容的掌握程度。

换句话说,学习能力强的学习者可以在较短的时间内达到对学习内容的掌握水平,而学习能力差的学习者花较长的时间也能达到同样的掌握程度。

布卢姆相信,只要学习所需的各种学习条件具备,任何学生都可以掌握教学过程中要求他们掌握的课程内容。

由此看来,揭示各种学习的必备条件成为了实施掌握学习的重要环节。

布卢姆指出,学习必备的首要条件是,教师必须能够对他们所指的“掌握”是什么给以确定,能够明确判定学生究竟是否达到了教学要求与目标。

[5]（P124）具体地说,一是能明确规定学生掌握的内容和本学科要达到哪一类或哪一层次的教学目标,二是有能评定是否达到这种教学目标的标准与手段。

显然,掌握学习不是某种教学手段,也不是某种具体学习方法,而是一种教学改革计划、一种教学策略,甚至是一种教育思想。

（二）相关变量

布卢姆吸收了卡罗尔学习理论中的五种变量,并将其作为掌握学习教学的变量。

1.学习时间。

它是指教师对学生完成一定的学习任务所明确规定的时限。

布卢姆和卡罗尔相同,认为学生要达到掌握水平,关键在于学习时间量的安排要符合学生的实际状况。

如果学生有足够的时间去学习,则绝大多数都能达到掌握水平。

为此,教师应做到:

（1）改变某些学生所需的学习时间。

如师生共同有效地利用时间,以提高学习效率,减少学生掌握所需时间。

（2）找到为每个学生提供所需时间的途径。

当然,布卢姆也承认,学生掌握某一学习任务所需要的时间,是受其他变量影响的。

[7]

2.学习毅力。

布卢姆吸收了卡罗尔对学习毅力的解释,认为学习毅力指学生愿意花在学习上的精力。

布卢姆认为,学习毅力与学生的兴趣、态度有关。

如果学生的学习不断获得成功或奖励,那他就乐于在一定的学习任务中花更多的时间和精力;反之,若受到挫折或惩罚,必然会减少用于一定的学习任务的时间和精力。

他强调指出,重要的是通过提高教学质量来减少学生掌握某一学习任务所需要的毅力。

因为我们没有什么理由要把学习弄得很难,非要学生有坚韧不拔的毅力不可。

[8]

3.教学质量。

教学的质量指教学各要素的呈现、解释和排列程序与学生实际状况相适合的程度。

布卢姆认为,教学的要素是:

向学生提供线索或指导,学生参与学习活动的程度,给予强化以吸引学生学习,反馈—矫正系统。

由于每个学生在完成某一学习任务时,其认知结构各有特点,使他们对教师提供的线索或指导等有不同的需求,故教师应寻找对学生最适合的教学。

如果每一个学生都有一个了解该生实际状况的个别辅导者,那么他们大多能掌握该学科。

教学质量评价的主要依据是每个学生的学习效果,而不是某些学生的学习效果。

4.理解教学的能力。

主要指学生理解某一学习任务的性质和他在学习该任务中所应遵循的程序的能力。

理解教学的能力主要决定于学生的言语能力。

目前绝大多数学校采取班级授课制,一个教师面对几十个学生。

如果其中某些学生不善于理解教师讲解和教科书内容,学习就会遇到困难。

[9]所以,只有改进教学,通过小组交流、个别对待、有效地解释教科书、视听方法的运用与学习性游戏等系列教学才能使每一个学生提高言语水平,并发展其理解教学的能力。

5.能力倾向。

在掌握学习理论中,能力倾向指学生掌握一定的学习材料所需要的时间量。

只要有足够的时间,大多数学生都能完成一定的学习任务。

这就是说,能力倾向只是学习速度的预示,而不是学生可能达到的学习水平的预示。

布卢姆不相信能力倾向是完全不变的。

而是认为,通过提供适当的环境条件和在学校、家庭中的学习经验,改变能力倾向是可能的。

[10]在掌握学习理论中,上述五种变量相互作用,对教学效果产生影响。

教师的任务是控制好这些变量及其关系,使它们共同对教学发挥积极的影响。

1.提高课堂实用时间比率和质量是课堂教学改革的关键。

卡罗尔认为,学生的学习达成度是其掌握学习任务所需时间与实用时间之比的一个函数。

布鲁姆则明确指出,学生的成绩差异主要是课堂实用时间差异造成的,一般而言,每门学科所允许学习的时间总是比较固定的,但是,学生主动学习的时间则是可以改变的,一节课既可全部用于学习,也可漫不经心地白白浪费。

学生之间、班级之间学习上的差异,主要就是由于是否充分利用了各科可用时间而造成的。

掌握学习理论关于课堂教学可用时间与实用时间的划分和论述,对于我们改进课堂教学具有重要启示,它激发了人们对课堂学习时间与学业成就的关系的研究和探索。

在教育实践中,我们发现,课堂教学中存在着两个严重的问题:

一是部分学生课堂实用时间少,教学密度低。

在班级授课制条件下,由于学生个体在知识水平、情感态度、学习风格等方面存在差异,同样的教学内容和教师的教学行为对不同学生学习的适切性是不同的。

有的学生,由于教师的教学长期不能适应其特殊的求知需求,以致课堂实用时间少,学习效率低、机会少。

二是教学实用时间质量差。

教学时间既有量的多少,更有质的好坏。

同样的学习时间,既可用于记忆和理解等较低认知水平的学习任务,也可用于分析、综合、评价、创新等较高认知水平的学习。

如果用于低层学习任务的时间过多,就会出现实用时间量大质差的问题。

因此,进行课堂教学改革,提高学生的学习成绩,不能寄希望于大量额外增加学生的学习时间,而应把重点放在提高每个学生课堂学习时间的利用率和实用时间的质量上。

从当前基础教育的实际看,这也是我国实施素质教育的关键所在。

2.建立科学有效的反馈矫正机制,是提高课堂教学质量的有效途径。

掌握学习策略之所以能取得较好的教学效果,是跟它在群体教学中建立起的反馈—矫正系统密切相关的。

教学是个动态的活动过程,它必须通过教师与学生之间的信息传递和反馈,才能实现控制和调节,从而达到预期的教学目标。

布鲁姆强调指出,掌握学习取决于矫正过程的有效性,反馈与矫正是形成性评价的最根本职能。

他以传统班级、掌握学习和个别教学的对比研究表明,如果以接受传统班级教学的班级为控制组,用它的标准差进行比较,结果发现个别教学组的平均分比控制组学生的平均分高二个标准差,掌握学习组学生的平均分比控制组学生的平均分高一个标准差。

这说明,及时反馈与个别化的矫正性教学是提高教学质量的有效途径。

因此,学习和运用掌握学习理论,一个重要方面是建立科学有效的反馈矫正机制,确保教学评价贯穿于整个教学过程的始终,运用一系列评价手段,不断了解学生的知识误差,并及时给予必要的肯定和针对性的帮助与矫治。

同时,教师也要根据各种反馈信息,不断调整教学过程,改进教学方法,使教学更加适合学生个别化学习的实际需要。

当然,及时反馈与矫正并非是影响教学质量的惟一因素,在实际教学中还必须与改进课堂教学结构和方法等方面结合起来,只有这样,才能真正发挥掌握学习教学策略的价值作用,提高课堂教学质量。

3确立科学正确的教育教学观念是进行课堂教学改革的基本前提。

掌握学习的理论与实践告诉我们,教学改革并非是教学程序模式和具体方法的变换,也非简单地追加现代化的教学仪器设备,它首先要求教师转变陈腐落后的教育思想,确立起科学正确的现代教育教学观。

事实上,布鲁姆的教学理论并没有把教学改革的重点放在大幅度更改既有的学校教学制度和结构,而是首先力求促使师生确立正确的教育教学观念,它所体现出最鲜明的特点是对人的积极因素的关注,而较少依赖先进的仪器设备。

首先,要确立正确的教育功能观。

教育是一种有目的的活动,现代学校教育的主要任务是充分培养与发展每个学生的能力和知识,而不是通过预测去淘汰多数学生并选拔少数英才。

然而,长期来我们的教育却一直过分强调教育的筛选功能,结果使大批学生成为现实教育制度的牺牲者。

布鲁姆认为,解决这一问题的关键是首先要改变对教育功能的传统看法,在思想和行动上日益关心所有学生最充分的发展。

其次,要确立正确的学生观。

教师的学生观是对学生本质特征和培养方向所持的根本观点,它决定着教师对学生的道德态度和情感,影响着学生的学业和道德。

掌握学习策略在实践中之所以取得显著的成效,是与它所蕴含的积极的学生观紧密相联的。

掌握学习策略认为,教师能帮助绝大部分学生获得优异的成绩,只要有足够的时间和恰当的帮助,大部分能力倾向较低的学生也能达到能力倾向较高学生那样的学习水平,能够学习同样复杂的概念,获得同样积极的兴趣和态度。

在这一积极学生观的指导下,师生双方就会积极投人教学过程之中,不断取得新的成绩。

掌握学习策略所蕴含的学生观对当前我国实施素质教育具有积极的影响,也是我们运用掌握学习理论所应特别注意的地方。

4.既汲取传统教育中的合理因素,又给予针对性地改造和发展,是掌握学习策略获得成功的重要因素。

首先,掌握学习教学策略是班级教学、分组教学和个别教学的综合运用。

无论是班级教学、小组教学,抑或个别教学,都各有特点、长处和不足。

本世纪20年代以来,针对班级教学中存在的缺陷,人们提出了许多改革的主张,甚至产生了取消班级教学的思想。

与此不同,掌握学习不是简单地采取取消班级教学的方法,而是通过个别化的反馈矫正手段,巧妙地把班级教学、分组教学和个别教学结合起来,充分发挥各种教学组织形式的优势,从而在一定程度上克服了传统班级教学存在的缺陷,提高了课堂教学的质量。

其次,掌握学习吸取了当代教育理论的最新成就。

卡罗尔的学校学习模型、加涅的教学心理学理论、普莱西和斯金纳的程序教学思想、布鲁纳和奥苏贝尔的认知心理学、莫里逊的五步教学法等理论,都对掌握学习的产生和发展产生过深刻的影响。

再次,掌握学习策略把确定教学目标、实施教学与教育评价三项工作结合起来,大大增强了对教学的系统控制,充分发挥了目标、教学与评价的综合效能。

总之,掌握学习理论的成功启示我们,任何一种理论只有既充分汲取已有理论的合理内核,又对之作针对性的批判、改造和创新性的发展,才能获得勃勃生机,指导不断发展的教育实践。

1.教学过程中的情感和社会性缺失。

在卡罗尔学校学习模式的基础上,布鲁姆提出了教学质拿、认知前提特征、情感前提特征三个影响学生学习的变量和一套掌握学习的基本程序。

从布鲁姆的分析和掌握学习的实施过程可以看出,掌握学习策略存在着情感和社会性缺失的问题。

众所周知,教学过程不仅是知识技能的教学和智育的实施过程,也是学生情感、思维、态度等多种心理生理素质的发展过程,是认识过程、心理过程和社会过程的复合整体。

因此,分析影响学生学习的因素就不能局限于教学的认知因素,还必须同时综合分析影响学生学习的社会和心理因素。

然而,掌握学习理论强调的主要是学生学习的认知因素,而忽略了社会和心理因素对学生学习的影响。

教学实践表明,影响学生学业成绩的因素既多样又复杂,它不仅包括布鲁姆所提的认知前提特征、情感前提特征和教学质量,还包括了学校的管理方式、班级人际关系状况及学习风气等教学过程的社会因素。

所有这些因素是综合发挥作用的,仅仅强调某一方面因素的作用是难以真正有效促进学生学习的。

此外,布鲁姆掌握学习策略还折射出情感因素的缺失。

“教育的一个特定目的就是要培养情感方面的品质,特别是在人和人的关系中的感情品质。

”川然而,布鲁姆掌握学习策略对人的情感的关怀是处于次要位置的。

尽管布鲁姆把“情感特征”列为影响学生学业成绩的主要变量之一,指出它对学生学习达成度有25%的作用,并编制了情感领域的教育目标分类体系,但这正如叶澜教授所说,它是“服务于认知目标的完成、与认知目标相呼应的情感目标,而不是指向学生在对己、对事、对人、对群体的情感体验的健康、丰富和情感控制能力的发展”。

121一句话,布鲁姆所言的情感特征是服务于“掌握学习”的,是“促进”知识学习的条件,而不是教育应有的基本内容。

这正是当前教育走人困境的重要原因。

2.关于实用时间的分析尚需深人。

布鲁姆关于可用时间与实用时间对学生学业成绩影响的分析,有力地推动了70年代以来兴起的教学有效性研究。

但是,我们认为,仅仅把教学时间区分为可用时间与实用时间是肤浅的,还必须进一步对教学实用时间的结构和质量进行深刻的反思。

这或许对当前改进课堂教学更具现实意义。

同样的“实用时间”,既可用于较低认知水平的“题海战术”,也可用于较高认知水平的教学任务;而且,为了掌握知识的完整体系,不同认知水平的教学任务必须达成有机协调,更何况教学任务“认知水平”的高低具有显著的个体差异,对甲生高难度的学习任务对乙生可能过易了。

因此,仅仅强调“实用时间”是不够的。

在实践中,它甚至还会导向机械的题海式学习和应试式教育。

针对这一缺陷,近年来国外有人进一步把教学时间分为可用时间、实用时间和学术时间三种层级时间。

从实用时间中进一步区分出学术时间是一个很大的进步,它引导教师不仅要考虑怎样使学生专注于教学任务,而且更要关注学生课堂学习的成功率。

不过,我们认为,仅仅把实用时间与教学内容和成功率联系起来而进一步区分出学术时间也是不够的。

很明显,它忽略了课堂教学的模式结构和复杂的教学目标。

这就容易导致某些教学环节和目标的实用时间和学术时间相对过多,而另一些环节和目标的实用时间和学术时间相对较少。

因此,我们认为,对课堂教学时间的分析,必须同教学目标、教学过程、组织形式、教学内容、成功率等因素联系起来,建立起立体综合的教学时间分类体系。

这样,“教学时间分类学”才能象教育目标分类学那样有效地指导复杂的教学实践。

3.掌握学习教学中反馈与矫正性练习的途径和形式有待进一步探讨。

反馈与矫正性练习是掌握学习策略的核心。

但是,从目前的实际情况看,反馈与矫正性练习还存在诸多问题,其主要表现有:

（）l有些学校反馈与矫正性练习缺乏针对性,有些甚至形成性测验也变成了分级评等的手段,平行性测验则成了形成性测验的机械重复。

（2）矫正性学习方式单调。

（3）师生负担加重。

单调、机械而又缺乏针对性的反馈矫正常常耗去师生大量宝贵的时间,造成师生负担沉重。

这些问题如果不解决,掌握学习就很难在我国中小学真正推广实施。

4.掌握学习教学过程模式的实用性有待提高。

掌握学习模式由课前准备、实施和总结评介三个环节组成。

据此模式,教师在讲授具体教学内容前先要对学生进行诊断性测验,了解学生是否具备了学习新知识的必要条件,对缺乏必要条件的学生进行个别矫正;在每个单元教学结束时,教师对全体学生进行形成性测验。

这一教学过程模式在理论上是有价值的,但在实践运用时困难较多。

首先,学生用于课堂学习的时间有限,不同类型学生的“所需时间”存在着差异,这对统一而有效的教学策略的运用和执行带来麻烦,因此在实际教学中不可能一味迁就部分学生进行个别化的反馈与矫正性教学。

这对已达到掌握水平的学生也不公平。

其次,这一教学过程模式是建立在“只要给予足够的所需时间,大部分学生总是能够达到掌握水平的”这一教学观念上的。

然而,事实上,学习较慢学生花在学习上的时间已经不少,如果一味增加学习时间,可能不但不会提高学习成绩,而且还会过分加重学习负担,造成厌恶学习的心理和行为。

再次,在实际运用中还存在着教学过程模式化的倾向,从而使生动活泼的教学过程陷人固定的模式之中。

此外,人们对掌握学习策略还有不少批评意见,如掌握学习较难使学生达到较高层次的教育目标;掌握学习关于学生的假设过于乐观;掌握学习以不同的教学步调达成相同目标的教学要求实际上不是鼓励发展学生个性,而是强求不同天赋的学生达到相同的目标;掌握学习简化了教学过程,低估了教学行为的复杂性等等。

所有这些问题,都有待今后从理论和实践两个层面作出新的探索。

赞可夫发展性教学理论

（背景）发展性教学$结构主义教学$范例教学并称为现代教学三大流派，其思想不仅代表了一个时代，而且影响着当代教学的理论和实践!

苏联教学界长期以来深受凯洛夫思想影响，#!

"世纪>"年代形成的普通学校课程体系和教学法体系至;"年代基本没有变化%［#］，学校教育只关注儿童掌握现成的知识和概念，忽视学生的发展!

针对这种#教育中无儿童%的现实情况，#<;（年，由科斯丘克在’苏维埃教学杂志&发表文章为起点，苏联教学理论界展开了#教学与发展%的大讨论!

这场讨论标志着苏联的教学理论研究进入了崭新时期!

当时，包括赞科夫$达维多夫等在内的大批的教育学者加入了#教