湖南 教育科学十五规划课题成果合集21世纪人才培养与教育创新的研究研究成果公报 湖南省教育学会 陈白.docx

湖南 教育科学十五规划课题成果合集21世纪人才培养与教育创新的研究研究成果公报 湖南省教育学会 陈白.docx

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湖南教育科学十五规划课题成果合集21世纪人才培养与教育创新的研究研究成果公报湖南省教育学会陈白

“21世纪人才培养与教育创新的研究”研究成果公报湖南省教育学会陈白玉

湖南省教育科学“十五”规划重点资助课题

                              “21世纪人才培养与教育创新的研究”研究成果公报

                                                  陈白玉

    由湖南省教育学会会长陈白玉主持的湖南省教育科学“十五”规划重点课题（课题批准号：

XJK01AZ002）——“21世纪人才培养与教育创新的研究”（主要研究成员为刘先捍、胡国强、蒋书同、田自力、李钊、戚人杰、胡乃武、莫海兵、谭小京、李云中、周耀华、彭凤萍、唐海英、肖辉）已经完成，现将成果综述如下：

一、课题研究的动因及背景

从总体上讲，教育创新是在实施科教兴国战略、建立国家科技创新体系中提出来的一个命题。

具体来说，课题研究主要有以下几个方面的动因。

第一，教育创新是时代的要求。

当今时代，科技进步日新月异，知识经济已见端倪，国际竞争日趋激烈。

而科学技术进步，越来越依赖于科技创新；知识经济发展，越来越依赖于知识创新；国际上综合国力的竞争，越来越体现为民族创新精神和创新能力的竞争。

所以江泽民同志从战略高度提出了创新问题，强调创新和创新人才培养问题，他说：

“教育在培育民族创新精神和培养创造性人才方面，肩负着特殊的使命。

”

第二，教育创新是现代化建设的需要。

进入新世纪，我国全面进入建设小康社会、加快推进社会主义现代化的新阶段。

在新世纪、新阶段中，面对新的形势、新的任务，最根本的一条是要坚持创新，包括理论创新、制度创新、科技创新等，而这些又离不开教育创新。

因为“教育创新，不仅与理论创新、制度创新和科技创新一样，是非常重要的，而且教育还要为各方面的创新工作提供知识和人才基础。

”

第三，教育创新是深化教育改革的迫切要求。

近20年来，我国教育事业取得了举世瞩目的伟大成就，实现了历史性跨越。

如基本普及九年义务教育，高等教育达到大众化水平，教育质量和办学效益不断提高等，这些都是教育改革创新的结果。

但是，我国教育与发达国家相比，还有较大差距，特别是要建立具有中国特色的国民教育新体系，还有很长的路要走，如教育思想的转变、教育体制的建立和完善、教育内容和方法的改革等，其任务极为艰巨。

而要完成这些任务，别无其他选择，只能走教育创新之路。

正是基于以上思考，我们确立了对本课题的研究。

二、课题研究的指导思想和理论基础

（一）指导思想

本课题研究坚持以马列主义、毛泽东思想、邓小平理论和党的“十六大”精神为指导，按照“三个代表”的要求，在教育创新理论与实践的现有基础上，认真研究我国教育事业改革与发展中重大理论性、现实性、综合性、实践性问题，深入探索新形势下教育创新与人才培养的规律。

（二）理论基础

1．马克思主义关于人的全面发展学说是本课题研究的哲学基础

马克思在对人的本质的分析中，指出人具有主动性、自主性、社会性以及高度创造性等基本属性，其中主体性是人的本质的最高表现，而创造性是主体性的最高层次，是全面发展人的根本特征和最高目标。

这一论述为教育应充分尊重人的主体性，充分开发人的创造力奠定了基础。

2．现代脑科学对人的潜能的研究是本课题研究的生理学依据

生理学家、心理学家们的大量研究成果，证明了人的创造能力与人脑的功能有着极其密切的联系，而且只有大脑左右两半球的功能都得到相互协调、平衡发展，创新潜能才能得到充分的开发、高度的发展。

近年来，人们对于大脑两半球功能优势的研究成果，尤其是对右脑功能的新认识，给我们进行教育创新、开发人的创新潜能提供了科学的生理学依据，只有教育创新才能更好地实现右脑功能和左脑功能的高度协调。

3．创造力理论与现代教学理论是本课题研究的教学基础

有关创造力的研究已有很长的历史并形成了丰富的理论成果。

特别是20世纪80年代以来，在以往进行的创造力理论研究的基础上，许多专家学者通过实验研究，提出了一些关于创造力的新认识、新理论，如创造力的各种构成模式、创造力认知成分理论、创造力投资理论、创造性思维品质的研究等等，这些研究成果为教育创新奠定了重要的理论基础。

同时，一些符合教育创新价值取向的现代教学理论，诸如建构主义学习论、主体教学论、活动教学论等等，也为我们进行教育创新研究提供了借鉴模式。

4．我国现行的一些法律、法规、文件是本课题研究的现实依据

20世纪80年代以来，我国颁行了一系列法律、法规、文件，如《中共中央关于教育体制改革的决定》、《中国教育改革与发展纲要》、《面向21世纪教育振兴行动计划》等等，提出了许多有关教育创新的命题，是进一步研究教育创新的理论基础和现实依据。

三、课题研究的主要内容和方法

（一）主要内容

本项研究包括纵横两个方面：

纵的方面，主要是在全面分析世界创新教育历史的基础上，总结了国内外的创新教育经验，并结合当前的教育形势和教育实践，从创新教育概念、中外创新教育起源与发展、创新教育与社会发展、创新教育与教育方针、创新教育的原则与途径等方面研究创新教育的未来发展；横的方面，主要是在系统阐述21世纪人才规格嬗变的基础上，重点论述了21世纪人才培养与教育观念创新、教育制度创新、教学模式创新、教育内容创新、教育手段创新、教育评价创新、教育管理创新、教育科研创新、教师队伍建设创新等之间的关系，并指出教育创新是一项宏大的社会系统工程，只有全社会的广泛参与，才能更好地培养新世纪的新型人才。

在创新教育起源方面，主要研究了创新教育的概念、本质、功能和作用，中外创新教育思想的兴起与发展，并把中国社会各个历史阶段有代表性的教育家、思想家的教育创新思想进行了系统介绍。

在教育观念创新方面，主要研究了WTO对当前教育思想和教育观念的冲击、传统教育理论的缺陷，并初步构建了新的现代化教育思想和观念。

课题组认为，教育思想和观念的创新在整个教育创新体系中处于先导和核心地位，主要包括：

（1）知识观念的创新。

现代社会正面临着一场知识革命，传统知识结构的涵义不断扩大，知识更新速度加快，更新周期缩短，知识转化为实际应用周期也大大缩短，特别是知识、科技、经济的一体化，不仅要强调学习知识，更要强调应用知识和培养能力。

（2）人才观念的创新。

现在看待人才，是对新思想和新机遇能迅速做出反应、具有应变能力的人，因此学校不能用固定的模式去塑造人才，必须打破把成绩作为能否成才的主要标准的作法，人才有三类：

专才、通才、论才。

（3）学校功能观念的创新。

学校有两种功能，一是发展人才的功能，一是选拔人才的功能。

在应试教育思想指导下，只重视学校的选拔功能而忽视发展的功能；而在素质教育思想指导下，必须把学校长期忽视的发展功能上升到突出地位，学校功能的重点应由选拔功能转向发展功能。

（4）教师观念的创新。

教师一方面要从一心传授知识的工作中摆脱出来，使自己能够更好地致力于作为一个“教育家”所应负担的使命；另一方面要从“独奏者”变成“伴奏者”的角色，不再主要是传授知识，而是帮助学生去发现、组织和管理知识，要引导学生而不是塑造学生。

（5）学生观念的创新。

学生不再是接受知识的容器，也不是应试的机器，而是自我发展的主体，教育的主要目标是使学生作为社会的人得到充分的发展，使人有能力掌握自身的发展。

在教育体制与教育模式创新方面，主要研究了教育模式的内涵及特征、中国传统教育模式沿革及中外教育模式比较、当前教育模式的缺陷等，并初步构建了新时期的教育模式。

新的教育模式是从传统社会的划一模式变成知识经济社会的多样化模式。

这种新教育模式的基本特征是时间上的终生性，空间上的全社会性，教育目的上的全面性，教学手段上的多样性，它是一种开放的模式，将改变当今学校教育的导向，它决定学校教育的根本任务是教会学生如何学习，如何创造。

在教育内容和教育评价创新方面，主要研究了我国教育内容与教育评价的缺陷、教育内容与教育评价对学生成才的影响，并初步构建了符合人的全面发展的新的教育内容与教育评价体系。

课题组认为：

新教材的编写必须大胆地吸收当今的最新科技成果，要反映以人为本的现代理念，以关心学生的全面成长为宗旨，在编写周期上也应日趋缩短；应当构建多样化的课程新体系，即由必修课、选修课和活动课相结合的课程结构。

现代社会的教育评价应该是能力测验，尤其是创新能力的考查，必须打破传统的只认考试分数的一元评价标准，促进学生全面发展。

（二）研究方法

本课题研究以当前中国教育创新的理论和实践为基础，广泛搜集整理有关资料，建立本课题研究资料库，并通过互联网检索国内外相关的信息资料，从历史学、教育哲学、社会学、文化学、心理学、管理学、统计学、系统论等多学科的角度开展研究。

研究方法主要有：

1．类例剖析法

类例剖析法是典型个例剖与同类群例研究两种方法的有机结合。

个例剖析研究就是通过谈话、采访、成果分析、答辩、智力测验等方法对教育创新案例进行研究，从中找出影响教育创新发展、发挥作用的内外因素等；同类群例研究则是采取资料分析、数字统计、问卷调查等办法，对某一历史时期的教育创新活动进行分析、比较，综合其有关情况，为各历史时期的教育创新发展提供科学理论。

2．归类研究法

归类研究法是根据不同历史时期的共同点和差异点，把教育创新分为不同类别加以研究的方法。

受时代的局限，不同历史时期的教育创新都是有差别的。

归类研究有利于问题的专深专透，有利于掌握教育创新的发展轨迹和规律、特点等。

3．实际调研法

实际调研法也包含文献调研法。

这种方法不仅对已发生、发展的教育创新进行调查了解，也包括对未发生或将要发生的教育创新问题进行分析判断。

文献调研仅是调研的手段和方法之一，实际调研法还包括那些没有文字记载、没有现成答案的疑难问题的调查和分析。

4．因素分解法

因素分解法就是把教育创新的研究对象分解成若干个要素，分别加以研究的方法。

通过分析、比较确定各要素在整体中的作用及重要程度，然后概括整理，从教育教学中发现教育创新本质的东西，从偶然性中找出必然性，从特殊中看到一般，从静态中体会到动态的变化等等。

这种方法要注意对教育教学创新、教育创新与教育方针等方面进行认真分析，通过去精取精，去伪存真，达到科学的“分解”和科学的总结。

5．比较法

通过纵向横向比较，即过去与现在比较、国内与国外比较、教育创新与其他行业创新比较，找寻国内外教育创新的共同点与差异以及中国教育创新的规律和动因。

四、课题研究取得的主要成果和学术价值（主要结论、创新观点、突破性进展）

（一）主要结论

1．教育创新思想的起源中国要比西方早

课题组认为，在教育创新思想起源方面，中国要远远早于西方诸国。

早在春秋战国时期，孔子周游列国讲学的时候，就蕴含了丰富的教育创新思想，如启发式教学、因材施教等；而西方，虽然早在苏格拉底时代（孔子比苏格拉底大82岁）就有了称之为“产婆术”的启发式对话法，但直到尼采时代（1844-1900年）才有了较为系统的教育创新思想，如“打破偶像”——教育创新的前提、“重估一切价值”——教育创新的基础、“超人精神”——教育创新的本体、“尊个性而张精神”——教育创新的品质。

这样，中国的教育创新思想比西方的起源要早，在前期的发展也要快。

2．中国古代的教育家、思想家孕育了丰富的教育创新思想

课题组认为，在中国古代社会发展的历史进程中，中国的许多教育家、思想家孕育了丰富的教育创新思想，而且一脉相承，并随着时代的发展而发展。

如孔子的启发诱导、因材施教，孟子的以学生为主体的教学原则与方法，嵇康的“越名教而任自然”的教育思想，开明地主的“经世致用”思想，洋务派的“中体西用”思想，维新派的“不中不西，即中即西”思想以及蔡元培、陶行知的教育创新思想等等，它们都是值得当今时代教育改革和创新借鉴的宝贵历史经验，但我们也不能沉迷于故派堆，不能再用老眼光来看待新问题，必须站在时代的高度，对其去粗取精，去伪存真，进行“扬弃”。

3．国外的教育创新思想有资于我国当前的教育创新

课题组认为，在历史发展的长河中，国外特别是西方资本主义发达国家也积累了丰富的教育创新经验，如尼采的教育创新思想、西欧等国的“教育革新”、美国的教学改革、日本的“创造教育”等等，都有较系统的理论成果和实践经验，都给予我们进行教育创新以极大的启发，都值得我们在教育改革和创新中借鉴和吸取，洋为中用，有助于我们更快更好地构建中国特色的社会主义教育创新新体系。

4．人才培养与教育创新二者相辅相成，互相促进

课题组认为，21世纪是知识经济时代，国家之间的竞争归根结底是人才的竞争，而人才的竞争就是教育的竞争。

因此，人才培养与教育创新是统一的，二者相辅相成，互相促进：

要培养熟悉国情，具有丰富的专业知识和创新精神、创新品质、创新情感、创新能力，精通WTO基本规划和国际惯例的各类人才，必须要改善教育创新环境，克服应试教育的弊端，进行教育观念创新、教育制度创新、教学模式创新、教育内容创新、教育手段创新、教育评价创新、教育管理创新；同时，要进行教育创新，也决不是仅靠教师拼时间、拼消耗就能达到的，除必须依靠教师树立全新的教育观念，具有高尚的师德、丰富的知识、高超的教学水平外，还必须依靠全社会的共同参与，齐心协力，方能达到预期的目的。

5．新世纪人才培养必须树立“六种”理念，具备“八种”素质和能力

课题组认为，面向新世纪，我们必须树立六种人才理念，即：

“第一资源”理念、“质量”理念、“全面素质”理念、“创新”理念、“层次”理念、“可持续发展”理念；而我们所培养的人才也必须具备八种素质和能力：

一是终身学习和创新、创业的精神和能力；二是宽广的文化知识视野和较强的语言交际能力；三是复合型的知识结构和扎实的专业知识及技能；四是和谐合作、协调发展的团队精神；五是敢于竞争、善于竞争的意识和能力；六是迅速获取并利用信息的能力；七是开拓并驾驭市场的能力；八是科学研究的能力。

6．教育创新是一项宏大的社会系统工程

课题组认为，尽管世界各地对“教育创新”的叫法不同，如西欧等国叫“教育革新”，台湾、香港叫“创意教育”，日本等国叫“创造教育”等，但它追求的目标和价值取向是一致或相近的，即不仅仅是对教育方法的改革或教育内容的增减，而且还是教育功能上的重新定位，是带有全局性、结构性的教育革新和教育发展的价值追求，主要包括教育观念创新、教育思想创新、教育理论创新、教育体制创新、教育模式创新、教育手段创新和教育服务创新等内容，是一项宏大的社会系统工程，彼此之间相互联系，互相促进，统一于当代教育改革与发展之中。

（二）创新观点及突破性进展

本课题创新方面在于首次全面探索了国内外教育创新思想的起源与发展，剖析了教育创新与社会发展特别是人才培养之间的内在联系，指出教育创新是社会发展和人才培养的基础和前提。

同时，对中国教育创新的各个方面进行了分类研究，找出了目前存在的问题与不足，提出了日后发展的方向与建议，并对世界教育创新的未来发展做了较全面的预测分析，初步构建了中国特色社会主义教育创新体系。

1．首次探讨了中外几千年的教育创新发展的历史，并对我国各个历史阶段有代表性的教育创新思想进行了阐述，这是对教育创新思想研究进行的一项重大的探源工程。

通过对教育创新历史的条分缕析，找出了不同历史时期、不同的社会经济科技文化条件下，教育创新发展的一般规律：

即教育创新与社会发展是相互促进的，教育创新推进了社会发展的进程，社会发展又加速了教育创新的步伐，教育创新是社会发展的前提和基础，社会发展是教育创新的条件和保证，从而为未来教育创新的发展提供了引导性预测。

2．具体分析了教育创新与人才培养的关系，这是教育创新研究横向辐射的首次尝试。

通过系统阐述人才培养与教育创新二者的关系，为21世纪人才培养找到了努力的方向，也为当前教育创新找准了落脚点，即教育创新的目的就是培养适合21世纪社会发展的各级各类人才。

3．分类研究了教育创新的各个方面，探究了教育观念创新、教育制度创新、教育模式创新、教育内容创新、教育手段创新、教育评价创新、教育管理创新、教育创新与德育、教育创新与教育方针的具体内容，从而对教育创新的各个部分作出了规律性分析。

部分构成整体，而整体功能大于部分，对教育创新各部分内容的探研，对它们各自规律的把握有助于我们从整体上来研究教育创新的发展规律，更好地发挥教育创新的功能。

4．全面梳理了改革开放以来我国教育创新的研究成果。

课题组认为，20世纪80年代以来，我国当代教育创新的理论与实践伴随着改革开放对于创造性人才的迫切呼唤而兴起和发展起来。

在理论层面，开始主要是从日本和美国引进创造学和创造教育，后来不少专家学者对于创造力培养的诸多问题进行了专门研究，提出了许多切合中国国情的独到见解；实践层面，若干地区开展过不同层次的教育创新的实验研究，经过20多年的努力，在关于中小学教育创新模式、内容、实施方法等方面积累了一定的经验，取得了较好的成就，促进了中小学生创新素质的不断提高，尤其是创新意识、创新能力不断增强。

但从总体上来说，创新教育还处于初创阶段，主要侧重在操作层面和具体技能技巧的训练，并不触及现行教育体制的其他诸多因素，与本课题进行的教育创新研究在研究目的、价值取向、研究内容和重点上存在很大差异。

5．系统介绍了国外研究教育创新的成果。

课题组认为，在西方，对教育创新的研究已有近百年历史，可以追溯到20世纪初美国的教育家杜威。

1907年，法国著名哲学家、经济学家、诺贝尔奖金获得者柏格森发表了《创造进化论》，从理论上论证了创造对人类生活的重大意义，提出了“我们是自己生活的创造者，每一瞬间都是一种创造”的著名论断。

从此，创造思维成为了科学研究的对象，创造力的研究得到了人们的重视。

自1950年美国著名心理学家吉尔福特将创造力的概念引入科学研究领域以来，创造力问题在全世界，尤其是西方发达国家引起强烈反响，迅速引起了各行各业专家学者的重视和深入研究。

创造力研究对教育科学及其应用领域也产生了深刻影响。

美国是世界上最早研究创造、创造力，最早把创造、创造思维与教育联系起来并实施创新教育的国家，其80年代的教育改革把创造性教育提高到一个新的水平，出现了一系列教育教学创新的模式和策略；前苏联从60年代开始，就以马克思列宁主义反映论为指导提出了创造性教学体系，甚至将培养学生的创造力写入了宪法；日本从80年代初开始，已在各级各类学校中引入创造教育，进行普及性实践。

近年来，世界上很多国家更是把创造力当作国家兴旺发达的关键，明确把培养创造力的教育创新作为21世纪教育的基本方向和根本目标。

各国对于教育创新、创造力培养的高度重视和丰厚的研究成果，给予我国教育创新以极大的启示和借鉴。

6．深刻预测了教育创新的未来发展。

探索历史，分析现在，最终的落脚点要放在未来。

谁能把握未来的发展趋势，谁就能引领未来教育发展的潮流。

本课题在对教育创新的各个方面、教育创新的不同历史时期的发展做了详细的研究后，用专门的篇章讨论了世界以及中国未来教育创新的发展趋势，为中国教育创新的发展指明了前进的方向。

五、研究成果推广的范围和取得的社会效益

课题组主要成员曾分别深入到湖南省各县市展开调查研究，并把各地数据进行了统计、分析，写出了题为“湖南省教育创新的现状及对策”的调查报告，对广大教研人员和一线教师有很好的指导和借鉴作用，亦可供教育行政主管部门决策和制定有关政策时参考，受到了湖南省教育厅有关领导及广大教育工作者的好评。

课题终结性成果《人才培养与教育创新》、《创新教育发展概论》对指导教育创新实践和进一步开展教育创新研究提供了翔实的资料和参照文本，有助于广大教育工作者把教育创新理论与实践更好地结合起来，促进了教育决策的科学化和民主化进程，对进一步构建和完善中国特色社会主义教育创新体系具有重要的理论意义和现实价值。

论文《教育创新论》在《当代教育论坛》2004年10期上发表后，被《人民大学报刊复印资料》2004年11期全文转载，受到了有关专家的肯定和好评。

论文《简论并轨、扩招的得与失》在《当代教育论坛》上发表后，引起了较大的社会反响，使人们在一定程度上认清了并轨、扩招的利弊，从而在行动上更加支持现行的教育改革政策，有利于社会的发展和稳定。

六、主要研究成果目录（成果名称、形式、字数、出版单位或发表刊物名称）

课题取得的主要成果有：

2本专著和3篇研究论文，出版发表情况如下：

1．论文：

①刘蔚，蒋书同.简论并轨、扩招的得与失.当代教育论坛，2004

（2）；6800字。

②古夫.教育创新论.当代教育论坛，2004（10）；8000字。

③陈有春，蒋书同，刘军.高校人才培养与教育创新探析.当代教育论坛，2004（10）；6000字。

2．专著：

①《创新教育发展概论》，已定稿，28万字，拟于2006年5月出版发行。

②《人才培养与教育创新》，已定稿，30万字，拟于2006年5月出版发行。

七、需要进一步研究的问题

经过4年多的努力，本课题研究无论在内容还是形式上都取得了一定的成绩，有不少创新观点和突破性进展，为教育行政部门提供了决策参考，为广大教研人员提供了翔实资料，为广大教育工作者特别是一线教师提供了借鉴和咨询，但在研究的过程中，课题组认为下述问题尚未很好地解决，值得进一步深入研究。

1．教育创新与创新教育

教育创新与创新教育是一对孪生兄弟，二者既有联系，又有区别。

创新教育是以培养人的创新精神和创造能力为基本价值取向的教育实践，它着重研究和解决基础教育如何培养中小学生的创新意识、创新精神和创造能力的问题；教育创新是对已有不合理教育事物的改变和革新，它以求新为灵魂，是一种深刻的变革，旨在建立起适应社会主义市场经济体制要求和21世纪社会发展变革要求的，以素质教育为本质特征和主旋律的各级各类教育衔接贯通的社会主义新型教育体系。

创新教育呼唤教育创新，创新教育既是教育创新的源头活水，也是教育创新的重要内容与最后归宿，两者之间具有互动性。

在研究过程，课题组没有对此做认真分析和仔细甄别，有时甚至相互取代，在一定程度上造成了理论上的混淆，不能很好地指导实践。

对于这种替代，以后研究时应细加区分，注意二者的异同，努力争取为读者提供一些具有启发性的东西。

2．教育创新目标的定位和重构

教育创新是一种全新的全面教育体系，是在知识经济到来之前，超前实施的以符合知识经济要求的教育举措。

它秉承人本位的理念，并如终以个体全面发展为培养目标，使学生德智体美劳的发展从不均衡转向均衡，以在更高水平上加以有效统摄。

目前，教育创新研究仍注重创新能力、创新素质的培养。

随着教育创新研究的深入，课题组认为创新教育目标，不能仅包括创新能力素质和创造个性品质两方面，还应通过教育创新使学生学会做人、学会学习、学会审美塑美、学会服务、学会劳动创造，提高学生的自尊感和自信心，培养学生与社会发展相适应的合作意识与技能以及处理人际关系等方面的技能。

3．教学个性化问题

教育创新在重视学生社会性的同时，更应尊重学生的个别性，要面向全体学生而不是少数先进分子，要最充分地寻求以创造而不是以记忆来作为教学效果的最终表征。

而班级授课制自从它的创造人拉托克和夸美纽斯倡导以来，都是同所有学生享有实质上的“均等”的学习过程这一认识结合在一起的。

这样带来的弊端是：

向所有学生提供均等的学习过程这一范型，总会同班级内学生之间事实上存在的学业成绩及其他个别差异发生冲突。

解决这个矛盾，可能的对策如给差生施以适合其水准的教育、分层教学、小班教学、成功教育、开设专门的辅助课等，但困难在于：

各科教学内容、学时，学生在校时间如何与国家教学计划、课程方案及减负有关规定保持一致？

在课程内容没有进行必要的知识重组和结构性调整的情况下，通过学科渗透创新精神，事实上也都是在不同程度地打外围战。

同时，班级人数过多也是一个困绕着教育创新特别是课堂教学运作的两难问题。

对此，课题组在研究的过程中没有结合当前教学实践进行理论上的阐述。

4．创新型教师培养的艰巨性

通过听课观察、个别访谈和研究剖析，课题组强烈地感受到教育创新实施的好坏，关键在于教师教育教学观念的真正转变。

然而，在研究过程中，课题组多侧重分析