言语语言障碍辅导手册 1概要.docx
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言语语言障碍辅导手册1概要
语言障碍学童的教育
小华今年六岁半（男生），就读于某国小一年级。
父亲在财政部服务，母亲为家庭主妇。
根据与母亲的访谈数据显示，他的第一个有意义的词汇到了19个月左右才出现，而后一直到2岁左右突然开始说出更多词汇，并不断增加词汇结合的数目，而且亦能说出较长的简单句与人沟通。
然而，其口语表达却相当不清晰，家人常常需非常用心听才能听得懂其欲表达之意。
这种现象到了五岁时才慢慢改善得比较好。
然而，他仍然还是错发很多语音。
妈妈心想大概再过一阵子就会好了。
一直到六岁进入小学就读时，老师发现班上同学中就只有他说话最不清晰，乃建议其母亲带他去做检查并做语言治疗。
检查发现，他的听力正常，构音器官也没缺陷，心理测验结果也显示其智力正常。
唯一的问题是在下面一些语音的错误：
如，「草莓」会说成「倒霉」，「船」会说成「短」，「书」会说成「都」，「汽车」会说成「ㄧˋㄜ」，「西瓜」会说成「ㄧㄨㄚ」，「溜滑梯」会说成「ㄧㄡㄨㄚˊㄧ」。
小华开始在医院中接受语言治疗师的音韵矫正教学，而学校的班级导师亦常创造机会鼓励他说，渐渐得他说话的问题就获得很大的改善。
小文是国小六年级的男生，从小就有语言发展迟缓的问题。
虽然母亲在其3岁时即已到处寻求协助，然而因当时国内语言障碍学童的介入并未普及，因此他并未得到适时与适当之语言介入。
在国小中低年级时，虽然语言能力的限制，造成其在一些与语言相关的学科方面的学习有极大之困难，但因其社会情绪行为并未有明显之异常现象，因此母亲也就未积极寻求协助。
然而，等到他上了高年级之后，因口语理解与语言表达的困难使其难于与同侪互动，造成心理与情绪障碍，让他变得退缩，与人说话时只敢低头看着地下，不敢与人面对面目触。
因此，家长乃请求学校辅导室及特教组协助。
经测验之后，发现他在魏氏智力测验中非语文智力的得分略高于年级平均数，但是在语文智力测验部分则低于平均数1.5个标准偏差以上。
另外，其在「儿童口语理解测验」上的表现是在百分等级2，而在「中文阅读理解测验」的得分则是在百分等级10，而在「国小学童书写语言测验」的得分则是在百分等级2。
另外他的口语述说则常出现下列问题：
（1）无法使用口语完整表达一个概念，
（2）跳跃式的述说，常常只表达一半的意念，即又换说另一件事情或经验，（3）述说时常常无法顾及前后句的连贯，（4）常出现语法不恰当的句子，（5）词汇寻取困难，（6）错用词汇，如：
以「偷溜」替代「逃避」。
最后，根据班级导师的报告，小文在数学概念的学习并未有明显的困难，但必须详细说明应用问题的内容意义。
伟鸿是一位国一的男生，他的各项课业在班上都是名列前茅。
然而。
由于说
话不流畅的问题，使其不愿意在班上参与讨论、回答问题或上台报告。
此外，除了与少数几位常在一起的同学说话之外，伟鸿极不愿意与不熟或陌生人说话。
他的说话问题包括常常会在句子中拖长某个语音，或是要说第一个词汇时很难发出来。
上述小华、小文与伟鸿的例子，即是特殊教育中语言障碍的学童。
而虽然国外特殊教育的分类是以「沟通障碍」或「说话语言障碍」指称这些学童，但为顾及与国内特殊教育法中所使用的名称取得一致，本文乃以语言障碍为一概括性的名称介绍有沟通问题的学童。
另外，在特殊教育中有很高比例的特殊学生也都同时带有说话-语言的问题，例如：
智能障碍、听觉障碍、学习障碍、脑性痲痹、自闭症者，而沟通问题常常也都是其最显著的障碍特征，因此本文乃一并介绍这些障碍学童的说话-语言问题。
为了能更清楚说明说话语言问题学生的相关议题，本文将先重点说明沟通、说话语言之交互运作关系，并介绍语言学习的认知处理历程，再依序详述特征、成因、鉴定、评量与教育。
第一节绪论
壹、基本概念：
沟通、说话、语言的关系
人类的沟通行为在日常生活中是无所不在，随时都在发生的。
在家中，我们
会问家人早餐吃什么；在教室中，某同学会问另一同学今天的作业是什么；而在职场上，甲可能和乙议价、讨论项目。
这些都涉及到讯息的接收与传导或是意见的交流，此即为沟通之意。
根据Heward（1995）的定义，沟通涉及讯息的编码、传递与解碼。
而语言则是个体在沟通时用以编码与译码的符号。
语言最常被定义为一种赋予声音、文字、手势动作（如：
手语）及其他符号意义的认知系统。
而说话则是适当的使用不同的发声、发音类型将语言表达出来的一种方式。
根据Bloom与Lahey（1978）的理论，语言是由形式（form）、内容（content）及使用（use）三种向度交集所形成的（如图一所示）。
在形式方面，包括音韵（phonology）、构词（morphology）及语法（syntax）；在语言内容方面则常以语意（semantics）称之；而在语言使用的层面即为语用（pragmatics）。
兹将这几项概念概述如下：
1.音韵：
强调的是语音结合形成词汇的规则，亦即声母与韵母结合的规则。
而语音乃是语言的最小单位，如：
「苹果」中共有「ㄆ一ㄥㄍㄨㄛ」六个音素。
2.构词：
则指语言中最小的有意义单位，例如：
在英文中jump是由单一的词素（morpheme）所构成的词汇，但是jumping则变成由2个词素所构成的词汇。
在中文里，有研究者以字的部首为构词成分，并以语形称之。
但这种定义似乎较适合文字的结构。
因此中文的构词可能需考虑到音节所代表之意，例如：
「玻璃杯」与「塑料杯」都是由2个词素所形成的词汇。
3.语法：
乃指词汇与词汇结合形成有意义的短语、句子的顺序安排。
例如：
当我们听到「去买菜妈妈菜市场。
」这句话时，虽然可猜测其意，但也知道这句子是谬误怪异的，因我们已应用中文的语法知识去解释这句话。
4.语意：
与语言中词汇及句子的意义有关，例如：
个别词汇之意、句子的理解等。
5.语用：
主要是指在不同沟通情境中语言的使用及功能，涉及如何以符合社会规范或约定俗成的方式使用语言与人沟通。
例如：
当别人谢谢我们帮他开门时，我们不可能回答：
「你去死吧！
」。
图一：
语言的形式、内容与使用
贰、语言的认知处理历程
一般而言，口语（spokenlanguage）可以分成两个主要成分：
接收性语言及表达性语言。
接收性语言乃指理解口语的复杂认知历程，包括：
听觉刺激的接收、音韵的分辨、听觉语言的记忆、觉识及理解。
而表达性语言乃指口语表达的复杂认知历程，包括：
认明某个概念、感觉，将这个概念或感觉以适当的词汇依语法顺序组合成前后凝聚之句子，再加以表达出来（Hammill&Bartel,1990,p.33）。
为能清楚说明口语理解之认知历程，本文参考几位研究者（如：
Bock,1982;;Stone&Stoel-Gammon,1994）之理论设计一语言理解处理历程（接收性语言）之架构（详如图二）。
在此架构中，语言接收历程是由听知觉、音韵区辨/解碼、语言觉知（langugeawareness）、工作记忆运作、内在表征系统内涵的抽取历程所构成。
而在这运作历程中皆涉及语言的构成要素，即音韵、语意、语法、语用等要素。
虽然本模式是以阶层的方式呈现，但并不代表各项语言处理层面是序列性、阶段性的运作。
相反地，我们认为这些语言处理历程是以平行扩散（paralleldistribution），同时启动的方式进行的。
为能更清晰呈现、说明此架构，兹将其构成层面说明如下：
（一）内在表征系统
内在表征系统乃指个体认知系统中语言知识储存或表征之处，是人类语言接收及语言表达处理历程中所依据的资源库及最高执行、监管区域。
若由使用形式内容语言组成要素的观点来看，它是由音韵、构词、语意、语法及语用所组成。
在儿童语言习得的过程中，他们会将在有意义的情境中所听到的口语讯息，以语音的形式与意义联结，储存在其内在表征系统中。
例如：
将听到的词汇与情境中相对应的物品、事件、动作、人物等联结；或是将听到的句子中之词汇、词组（词组）、出现的前后顺序表征在此系统中。
而当儿童开始学习使用口语表达其意念时，即会将其储存在内在表征系统中的音韵形式、意义，以神经、肌肉动作协调的方式再现出来。
随着年纪的增长，儿童所储存或表征的词汇、惯用语、语法结构等也愈来愈多、愈复杂，而且其口语表达的能力也愈来愈顺畅，愈来愈自动化，这些即构成其语言知识与语言技能。
在其持续的语言学习过程中，儿童会应用已建立的语言知识处理其所听到的口语讯息，学习新的词汇、成语的意义或语法结构（如；固然⋯⋯但是），而新习得的语言知识则会储存于内在表征系统中。
因此，不断的抽取（retrieve）与意义的分类再分类、组织再组织、联结再联结，会使得学童的语言知识愈来愈丰富。
输入（口语的接收）与输出（口语的表达）的循环再循环过程（即：
听与说反复循环），让语言学习者的语言知识建立得更坚固，语意、语法技能也愈来愈精熟。
此外，随着年龄的上升，儿童也会由累积的沟通经验中，慢慢建立符合社会规范的语言互动规则，储存于其内在表征系统中，用以解释口语讯息中语用层面的含义，或是能恰如其份的应用语言与他人沟通。
因此，内在表征系统可说是个体在语言接收历程中译码（decoding）、使用语言知识解释口语讯息之义、后设语言觉知运作，及在语言表达过程中将所欲说的话语以语言符号形式编码（encoding）与检索（retrieval）的资源库。
（二）听觉记忆或工作记忆与语言学习
由认知的观点来看，语言处理的历程包括：
（1）在知觉层面上的语音辨认、辨识及暂存，
（2）在概念层面上的意义联结、符号运作，及（3）在语言输出层面上的动作反应之计划（Lahey,1988）。
因此，很多研究者乃建议：
短期记忆能力或工作记忆能力（workingmemory）在暂存听觉语言讯息并加以处理，以利长期记忆里语言知识建立的过程中扮演着重要的角色。
据此，本口语理解处理历程架构图乃设计双向箭头路径方向，说明听觉讯息暂存于工作记忆系统时，内在表征系统中的相关语言知识会立即被抽取出来，执行符号的运作与意义的链接，而同时，语言觉知运作亦可立即对各项语言要素的正确性与否进行辨认、判定。
另外，根据Baddeley（1986）的理论：
工作记忆主要负责讯息的暂存（即短期记忆之功能）与讯息立即处理之工作。
据此，讯息储存的记忆广度与音韵、构音特征会有一特定之关系。
例如：
人们可以复述较长的短音节词汇而非多音节词汇（Baddeley,1986；Hulme,
Thomson,Muir,&Lawrence,1984）。
而工作记忆效能则会随年龄之增长而增加。
例如：
年龄较大的儿童的词汇记忆广度较广（Case,1985；uttenlocher&Burke,1976），指物命名的速度比较快（Cirin,1983；German,1996；Lahey&Edwards,1991），判断词汇类别、词汇应用的正确性之速度较快（Edwards&Lahey,1996）。
因此，语言发展与工作记忆效能有极高的相关（Lahey,1994）。
此外，研究亦发现语言学习困难学生（language-learningdisabledstudents）的工作记忆运作效能较差，他们常有音韵处理缺陷（Mann,Cowin,&Schoenheimer,1989）；而且，无法有效地将听到的语言讯息暂存在工作记忆中做进一步之处理（Baddeley,1986；Mann&Brady,1988,Torgesen,1988）。
而如果其陈述的语言中句子结构愈来愈复杂时，则常会有篇章凝聚性之问题（如：
无法适当的使用代名词）（Kemper,1990；Lahey,1984）。
究其原因，有语言学习困难的学生，可能因工作记忆运作较不自动化，无法有效的分散认知资源，同时将语言讯息暂存于构音回路中（articulatoryloop）并加以处理、建构意义，导致其在处理语言讯息时常有词汇抽取、语法解析及理解之问题产生（引自林宝贵、锜宝香，民89）。
（三）语言觉知（languageawareness）
语言觉知亦称为后设语言觉知（metalinguisticawareness），乃指使用语言思考语言，把语言当作物品来表征、思考，以及对语言结构、规则做有意识的觉察（Owens,1996）。
在本语言理解处理历程架构图中，则指辨认输入的语言讯息中的词汇、成语；分析句子的组成成份，判断语言讯息中的语法、语意、语用之适切性，也因此可在听到别人所问的问题时，抑或是在听到不清楚或不完整的讯息时，会使用内在表征系统中所储存或表征的的语言知识来解释该句话之意。
（四）音韵解碼
在本语言理解处理历程架构图中，音韵解碼乃指区辨所听到的语言讯息中
的语音及四声，例如：
区辨「簿子」/「裤子」中「ㄅ」与「ㄎ」音之不同，「买梨」与「卖力」中三声与四声的不同。
综合上述，语言理解或接收性语言的处理历程包括由最底层的音韵区辨到词汇的辨认、句子成份的分析，语法、语意、语用关系的判断，再到内在表征系统中讯息的解释及理解，以及将这些讯息与原有的语言知识之整合、储存。
而在口语理解的历程中则又与工作记忆或听觉记忆以及语言觉知能力有密切之关联。
参、说话与语言的生理基础
（一）说话的机转
虽然人类的说话行为看似再简单不过，但是它却包含着非常复杂的神经、肌肉传导及协调的历程。
为能清晰地说出一个语音，一个音节或是一句话，我们的身体需要协调，整合不同的系统、部位。
首先，神经系统（nervoussystem）将概念以语言的形式编码（encoding），并负责控制与语言产生有关的肌肉协调工作。
第二，呼吸器官中的肌肉会产生足够的气流以启动发声器官（即声带）。
第三，在喉部中负责发声的肌肉会产生足够的振动能量，使个体说出来的话可让别人轻易地听到。
第四，负责构音的肌肉必须将此振动能量快速地消耗掉，如此，由构音器官所塑成之语音方能快速地消失而不相互纠缠在一起，造成语音模糊不清的现象。
第五，耳部中听觉系统会将个体发出的语音转换成神经传导讯号，因此说话者可以监控自己所说出来的话（Perkins&Kent,1986,pp.6-7）。
而个体说话时需应用到的构音器官，包括：
嘴唇、牙齿、舌头、鼻腔、硬颚、软颚等。
（二）语言的神经生理基础
一般而言，人类的左半脑是控制说话及语言处理的区域（Webster,1995）。
在处理语言时，95%的惯用右手者及70%的惯用左手者的左半脑之神经电子化学活动比右半脑多，其他30%惯用左手者，有15%的人其右半脑掌控语言的处理能力，另外15%的人则是由左右半脑共同控制（Lane&Molyneaux,1992）。
人类大脑中的语言活动是由中枢神经系统中的神经元传导所决定及执行的。
神经元（neuron）又称为神经细胞，其主要工作就是传递讯息。
当婴儿刚出生时，在他的脑部中，有一些神经元已因基因的决定，而与周遭神经系统联结，用以控制心跳，调整身体体温等。
但是剩下来的上兆个神经元，则并未与其他神经元建立神经联结。
因此，环境刺激、讯息特征乃会决定这些神经元的联结。
神经联结网络的建立，若用于解释儿童的语言发展，则可能如Kuhl（1994）所建议。
根
据Kuhl（1994）的论点，当婴儿重复听到一个语音，他耳部的神经元就会与脑部听觉皮质联结，称为知觉连配图（perceptualmap）。
在英文中，ra与la是完全不同的语音，神经元对ra与la的反应也不一样，因此其联结路线自然不一样。
然而，在日文中ra与la则为几乎完全一样的语音（如：
他们常将truck发成tluck），因而日本人脑部的神经元对ra与la的反应及神经元联结的路线，可能就交织在一起。
而这种知觉连配图的建立则是人类语言习得的基础（Kuhl,1994）。
同样的，当婴儿重复听到某些音节（如：
ㄋㄧㄝㄋㄧㄝ），她听觉皮质区的知觉连配图也会与视觉区域的知觉（如：
喂奶的情境）建立联结，而这也正是人类词汇学习的基础。
在人类左半脑的中下部靠近听觉中枢（听觉皮质区）的区域，主要是控制听觉语言的接收与理解，称之为维尼克区（Wernicke'sarea），语音与意义的联结主要就是在这区域进行。
另外，在左半脑额叶（leftfrontallobe）的下部有一区域称之为布鲁卡区（Broca'sarea），主要负责控制语言的发声与表达（Webster,1995）。
布鲁卡区与维尼克区的联结主要是依赖一束束神经纤维叫「拱形神经束」（arcuatefasciculus）。
因此，当我们要说话时，词汇会先从维尼克区形成，通过拱形神经束，送到布鲁卡区决定词汇的形式及发音，然后再将具体的指令送到控制言语表达的运动皮质区（motorcortex）（Webster,1995）。
最后，虽然左半脑是控制口语的处理区域，但这并不表示右半脑完全不活动，不处理语言。
应该说，左半脑神经元参与语言处理活动的比率较高。
因为，研究发现，右半脑在处理言语的时间顺序性扮演着重要的角色（Lane&Molyneaux,
1992）。
肆、语言障碍的定义、次类
根据上述沟通、语言与说话之关系、说话语言的生理机制、认知处理历程，
沟通障碍可分为两种类型：
（1）说话问题，
（2）语言符号使用的问题。
美国听语协会（AmericanSpeech-Language-HearingAssociation,ASHA,1982）则将说话障碍进一步分类为声音障碍、构音障碍、及语畅障碍；而在语言障碍部分则将其定义为在口语、书写或其他符号系统的理解与应用有障碍或异常发展现象，包括：
语言形式的障碍（即：
音韵、构词、语法障碍）、语言内容的障碍（即：
语意障碍）与语言使用的障碍（即：
语用障碍）。
而在国内方面，依民国八十一年教育部公布的「语言障碍学生鉴定标准及就学辅导原则要点」的规定，所谓「语言障碍」系指个人的语言理解能力与同年龄儿童相较，有显著的偏异现象，而造成沟通困难者。
语言障碍依障碍类型，分为构音异常、声音异常、语畅异常、语言发展异常四类（教育部，民81）。
再依教育部（民88）修订之「身心障碍及资赋优异学生鉴定原则、鉴定标准」第六条的规定，则将语言障碍的定义修正为：
语言理解或语言表达能力与同年龄者相较，有显著的偏差或迟缓现象，而造成沟通困难者。
伍、出现率
根据许多研究文献的报告指出﹐学龄儿童中﹐具有沟通障碍者占很高的比率。
例如美国DearmanandPlisko（1981）的推估，美国41,000,000在籍学童的说话、语言障碍出现率为6%（其中构音异常占3%、语畅异常占0.7%、声音异常占0.2%、唇颚裂占0.1%、脑性麻痹占0.2%、说话发展迟缓占0.3%、听觉障碍引起的语言障碍占0.5%、语言发展迟缓占1%）。
另外，美国官方历年的统计数据皆显示，说话-语言障碍学童在特殊儿童中是占第二多的群体，仅次于学习障碍学童。
根
据1998年度美国教育部对国会的报告书中推估，6岁至17岁的学童中，接受说话或语言障碍教育者共占2.28%（各类身心障碍学生共有4,977,881人,出现率推估为10.78%），比智能障碍者的1.13﹪高出一倍多（U.S.DepartmentofEducation,1998）。
而根据永江和久（1982）的报告，日本语言障碍儿（者）,人数也在1,000,000人以上（其中听觉障碍者占218,269人，语畅异常273,460人，脑性麻痹135,635人，唇颚裂53,190人，机能性构音异常80,000人，语言发展迟缓166,707人，失语症79,860人，麻痹性构音障碍123,378人）。
至于我国语言障碍学童的人数或出现率，历年来亦有一些调查。
根据民国六十五年台北荣民总医院复健医学部与耳喉鼻科调查台北市30所国小一年级学生3,247名学童的语言障碍发生率结果，发现国小阶段的儿童语言障碍发生率高达9.6%。
以此推估我国3,400,000学龄儿童的语言障碍人数，当不在300,000人以下。
文化水平首屈一指的台北市之出现率尚且如此之高，更遑论其它县市，可见我国学童语言障碍的严重性。
另外，林宝贵亦曾于民国71年至73年调查台湾区（含台湾省、台北市、高雄市）12,850名4岁至15岁学童，发现339名（2.64%）学童有语言障碍，以此推估我国3,400,000名学龄儿童的语言障碍人数，至少亦有8~9万人之多。
再根据民国82年教育部特殊儿童普查执行小组的报告，第二次全国特殊儿童普查结果，全国6至15岁语言障碍儿童的人数有2,916人，占总身心障碍学龄人口数（75,562人）的3.8%，占当年学龄儿童母群体3,561,729人口数的0.082%。
此项数据与美国的语言障碍人口相去甚远，因此有必要再进一步调查。
最后，民国89年许月琴调查台北市12行政区每区一所公立幼儿园大班999名学前儿童，发现30名有特定型语言障碍（SpecificLanguageImpairments），盛行率达3.03%。
综合上述，在特殊教育中，说话-语言障碍儿童的出现率高于很多其他障碍类别，然而在台湾区调查所获之资料却明显低于欧美、日本之发现，究其原因可能是因沟通障碍学童的说话-语言问题严重程度不一，难以绝对认定，再加上沟通问题亦是很多其他类别障碍者的显著困难，因此要明确估计其出现率实非易事。
此外，国内缺乏评量工具鉴定说话-语言障碍学童亦有可能是原因之一。
陆、沿革：
台湾区说话-语言障碍学生的教育
我国语言障碍教育始于民国六十七年在高雄市福东国小成立的构音咨商室
（民国六十九年改为资源教室），民国七十三年台北市永乐国小成立了第一所语言障碍资源班，接着仁爱国小、大理国小、石牌国小、兴隆国小，高雄市爱国国小、东光国小、复兴国小，苗栗县建功国小等都相继设立了语言障碍资源班。
而至目前为止，国小阶段共设有13个语障班（林宝贵等，民87a）。
此外，各启智学校、仁爱学校也纷纷聘请语言治疗师，从事智能障碍、自闭症、脑性麻痹、发展性失语症等类障碍学生的沟通训练；而各启聪学校则聘请听语治疗师，从事听障学生的听能训练与沟通训练之教学工作。
第二节说话-语言障碍的特征与成因
壹、特征
在美国特殊教育中，说话-语言障碍学童就读于普通班的比例是所有特殊学童中比例最高的。
除了在沟通方面之外，他们在很多特征与一般学童之间并无明显之差异。
根据Ysseldyke与Algozzine（1995）的说明，说话-语言障碍学童的特征可由认知、学业、身体特征、行为与沟通能力等层面介绍之。
一、认知
由于语言是认知处理或思考所必须使用的中介符号，因此很多研究者乃指出说话-语言障碍学生的认知能力或多或少都会受到影响，尤其是语言障碍学童，如：
特定型语言障碍（SpecificLanguageImpairment）或语言学习障碍学童（LanguageLearningDisabilities）。
有些研究发现，沟通障碍学童在智力测验上表现较差，尤其是在语文智力测验方面，而这种现象可能是肇因于其语言问题。
另外，也有可能是因这些学生的说话问题或语言符号应用问题，影响其在智力测验上的作答，或是施测者无法明确地了解其响应的答案，因此乃造成测验误判。
但究竟是沟通上的困难造成认知困难，或是认知上的困难造成沟通困难，则并未有定议。
但此项特征在教学上的启示，则是提醒我们除了在语言结构或沟通功能的教学着墨之外，也应教导他们如何使用语言符号思考，如：
组织讯息、提取讯息、比较讯息特征等等。
二、学业
语言能力是学习的必要工具。
而学校又是一充满口语符号的环境，学业学习极侧重听话技能、遵循指示、理解语言及口语表达。
因此很多说话-语言障碍学生常常出现阅读、书写的困难，而这些都会造成其在语文科、社会科、自然科及数学科等学科的学习困难。
而这种现象在特定型语言障碍学童身上则极为普遍。
三、身体特征
对于脑性麻痹、唇颚裂或其他颜面伤残者，以及智能障碍学童等同时具有沟通问题的学童而言，身体状况的问题是不可避免，但是对大部分说话-语言障碍学童，则并未有相对应的身体问题，或外
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