宁夏高教资格考试高等教育学整理必过版.docx
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第一章高等教育与高等学校
第一节高等教育的涵义p1
从高等教育的发展历史来看高等教育涵义的变化。
在古代，高等教育表现为“高深学问教育”，中世纪至19世纪表现为“大学教育”，20世纪初到现在则表现为“中学后教育或第三级教育”。
这里从形式、目的及内容、对象、管理四个维度来理解高等教育的本质涵义。
一、高深学问的教育
p1古埃及的高等教育：
公元前6000年前，古埃及出现了学校教育活动。
作为高等教育，主要有宫廷学校（培养官吏）和寺庙或神庙（培养宗教人才）。
p2古印度的高等教育：
公元前16世纪开始，在古印度产生了传授高深学问的学术中心，其中著名的有两个，即“塔克西拉”（公元前1000－前500），传授婆罗门教义和佛教教义，“那烂陀”（425－1205）传授佛教教义，我国玄奘法师在此留学5年。
p2古代中国的高等教育：
分为官学和私学。
在官学中，太学和国子监是古代中国的最高学府，自汉代后历朝均设。
在私学中，以孔子开办的私学最为著名，他开门办学，门徒三千，传授周礼之学。
古代中国的官学和私学主要进行的是儒学教育，以经史为根本，以“明人伦”为中心，通过“四书”（《大学》、《中庸》、《论语》、《孟子》）和“五经”（《诗》、《书》、《礼》、《易》、《春秋》）的学习，培养“修身齐家治国平天下”（内圣外王）的人才。
p2古希腊的高等教育：
在古希腊，公元前６世纪创立的毕达哥拉斯学派开创了西方高等教育的先河。
毕达哥拉斯学派的学习生活是，上午在神庙边散步沉思、学习，下午学习，晚上散步、沉思，睡前听音乐。
古希腊高等教育分为哲学教育和修辞学教育，因此产生了哲学学校和修辞学校。
哲学学校的代表人物是柏拉图、伊壁鸠鲁和芝诺，主要学习辩证法、伦理学、以增加知识，丰富理性生活。
修辞学教育的代表人物是伊索克拉特，学习文法、修辞、演讲、辩论，培养能有效参与社会政治生活的公民和管理者。
P3-4古罗马的高等教育：
古罗马高等教育的主体是修辞学教育，医学和法学教育从哲学教育中分化出来，成为古罗马教育的本土特色。
古罗马高等教育分为两段：
一是公元前1世纪之3世纪，直接移植希腊的文法学校和修辞学校，培养雄辩家，代表人物有西塞罗和昆体良。
此外，医学教育也发展起来；二是公元4世纪至13世纪拜占庭帝国灭亡，开设了拉丁文法学校和法律学校。
高深学问教育的基本内涵：
p4这一时期的高深学问教育具有如下四个特点：
（1）从形式上说，古代高等教育机构是各国的高等学术中心，或设于宫廷，或附在神庙，或存于私学中。
主要表现为个别大师的聚徒讲学，进行高深学问的学习。
（2）从目的或内容上说，古代高等教育主要培养官吏和神学人士。
东方古代高等教育以人文教育和伦理教育为特色，辅以少量的自然科学教育；西方古代高等教育则以人文、自然和雄辩教育为主，辅以伦理教育。
（3）从对象上说，高等教育是极少数特权阶层的教育，教育是一种特权和身份。
（4）从管理上说，在东方高等教育为政府和寺庙控制，只有在社会混乱时期，私学才兴盛。
在西方，高等教育表现为私学为主。
二、大学教育
1、传统大学教育p5
12－13世纪，中世纪大学产生。
中世纪大学是近现代世界高度教育制度的直接先驱。
这一时期的高等教育概念与大学教育是同义词，高等教育体现为大学教育。
12世纪，在意大利先后产生了博罗尼亚（波隆纳）大学和萨莱诺大学，随后巴黎大学、牛津大学相继产生，到了13、14世纪，中世纪大学已遍布欧洲各地，在文艺复兴之初，欧洲的大学已达80所。
大学是市民社会的直接产物。
最初的大学机构，也就是学生行会与教师行会。
大学（university）一词的本意就是“共同体”。
大学享有较多的自治权利。
如学校内部事务由教授和学生管理，自由讲学，审理裁判权，自设法庭，师生诉讼不受其它法庭审理。
中世纪大学规定，必须设立文科以及医科、法科、神科三个高级学科中一科，方可称之为大学。
巴黎大学就设立了文学院、医学院、神学院和法学院。
英语国家最古老的大学：
牛津和剑桥大学
牛津大学会问：
“Whatdoyouthink？
”，剑桥大学会问：
“Whatdoyouknow？
”牛津大学更注重思想，而剑桥大学更注重求知。
牛津出了29名首相，剑桥出了61个诺贝尔奖获得者。
2、近代大学教育p6
欧洲大学的近代化主要通过建立新型高等教育机构而得以实现。
p6在法国，1789年大革命后，关闭了所有中世纪大学及其四个学院的模式，成立了以不同学科为基础的专门学院。
拿破仑时期，建立帝国大学制度，把教育置于国家控制之下，所有的大学均为国立，每个学区都建立学院。
p7在英国，1826年建立的伦敦大学启动了新型高等教育机构的发展，随后在纽卡斯尔、伯明翰、利物浦等地建立了城市大学，面向工商业发展的各行业需要，设置工、商、农等专业。
p7在德国，1694年建立的哈勒大学和1737年建立的哥廷根大学被誉为德国乃至于世界高等教育史上近代大学的开端。
而1810年成立的柏林大学则开启了研究型大学的未来，设置各学科专门的研究所，拒绝技术教育，它不仅影响了德国其他大学，而且影响了世界各地大学的发展模式。
p8在美国，近代大学产生于19世纪后半叶，以约翰·霍普金斯大学为代表，全面引进德国大学的做法，强调纯粹的科学研究。
随着1862年《莫雷尔法案》的颁布，在美国还出现了一批增地学院和州立大学，强调大学应为本地区社会经济发展服务，注重培养当地社会发展所需的实用性人才。
p8-9中国现代意义上的高等教育始于1898年京师大学堂（即北京大学前身）的建立，是全国最高学府，又是国家最高教育行政机关。
百日维新失败后，1900年被下令停办，1902年恢复，1917年，蔡元培出任北京大学校长，他全面借鉴德国大学模式，提出“循思想自由原则、取兼容并包之义”的办学方针，对北京大学进行了改革。
大学教育的基本内涵：
p9
（1）从形式来说，只有大学才是名符其实的高等教育，大学具备传统的欧洲中世纪大学型态的某些特征，高等教育便是大学教育，大学独占高等教育的领域；
（2）从目的与内容来说，高等教育是人类文明精华得以保存、绵延与发扬的场所，致力高深学术之研究，创造新知识，高等教育的学术性开始出现；
（3）从对象来说，高等教育是少数精英份子的教育，教师和学生在钻研学术，探求真理的基础上组成学者团体，以确保其优越的素质；
（4）从管理来说，高等教育试图摆脱外界的干预，尤其是来自宗教或政治的束缚或影响，大学自治与学术自由是高等教育价值及真理实现的保障。
三、第三级教育p9
第三级教育产生的背景：
p9
第二次世界大战后，社会的急剧变迁迫使高等教育改变自己的性质，以纯学术研究为核心的大学已不能再独占高等教育的园地，专业的、技术的、师范的教育机构均侪身于高等教育之列，各有其目标。
高等教育由少数人的教育逐渐转变为多数人的，甚至全民的教育。
高等教育大众化成为趋势，我国2012年高等教育毛入学率为30%，我国提出2020年高等教育毛入学率达到40%，而2005年世界中等发达国家毛入学率已经达到46%。
这样，原有的大学教育概念已不能涵盖多样化的高等教育现状，第三级教育概念由此应运而生，成为高等教育在新时代的代名词。
什么是第三级教育：
p11
第三级教育是二战后联合国在终身教育的基础上大力提倡的一个概念。
第三级教育通常包括中学后的各种形式的成人教育，即大学教育和非大学的各种教育与训练。
相对于高等教育概念，第三级教育是一个更具包容性、广泛性，更能体现终身学习内涵的概念。
第三级教育的基本内涵：
p12
（1）从形式上来说，传统的大学成为高等教育中的一部份，在第三级教育的概念下，大学、专业学院、技术学院以及师范院校等各层次各类型的院校都属于高等教育机构；
（2）从目的和内容上来说，高等教育应满足当前社会在经济与政治等方面的实际需要，学术研究也应与现实社会密切结合，高等教育应培养社会发展所需要的各类人才；
（3）从对象上来说，人人都有权利接受高等教育，高等教育不应以任何理由为少数人独占，它肩负着精英与大众的双重任务；
（4）从管理上来说，高等教育与社会的关系更为紧密，高等教育在保持自治传统的同时应兼顾社会需要，在两者中取得平衡。
第二节高等学校的职能
高等学校的职能，目前较为公认的有三项，分别是培养人才、发展科学和社会服务，并共同构成了现代高校的职能体系。
但是从历史来看，三大职能并不是从大学产生之日就同时存在的，而是随着社会发展的需要逐步形成的。
18世纪以前培养人才的一元职能；19世纪初培养人才与发展科学的二元职能；19世纪末确立培养人才、发展科学与社会服务的三元职能。
一、作为培养人才的教学中心p12
自中世纪大学产生直到18世纪的漫长岁月里，大学的目的在于训练人们从事牧师、教师、律师、医生和官员等职业。
培养人才是大学的唯一职能。
除了保存和传递知识的教学活动之外，大学没有把科学研究纳入自己的活动。
17－18世纪自然科学兴起，新的科学知识未能进入大学的课程，研究和发展科学的工作无法在大学中取得自己的地位。
大学在它所在的国家的创造型知识生活中并不起大作用，许多重要的引起工业革命的科学技术发现和发明都与大学无关。
17-18世纪因此也被称为欧洲高等教育的“黑暗时代”。
二、作为从事科学研究的学术中心p13
19世纪初期，经历了普法战争惨败的普鲁士试图通过对文化、教育和科学领域的反思来寻找振兴国家的精神和力量源泉。
在此背景下，1809年威廉·冯·洪堡在德国创办柏林大学，揭开了德国大学历史上新的一页。
柏林大学明确了以研究作为大学的首要使命，提出的科研与教学相统一的思想，根据这一目的，柏林大学建立了讲座制（Chair）和研究所（Institute）相结合的基层学术组织，取代了中世纪大学的学院制。
洪堡认为：
——大学是从事科学的机构，大学的核心是发现知识，而非仅仅是培养律师、医生和牧师的工匠式机构。
——大学的目的在于人的发展，而实现这一目的的途径就是通过研究进行教育，只有通过对科学的探究，对整体世界的反思，才能培养出最优秀的人才；
——提出大学要“通过研究教学”、“教学与研究统一”的办学原则，要求教师讲授自己的研究思想、研究成果。
——要求学生组织研讨班，以研讨课（seminar）的形式来学习，这种学习形式不只是讨论消化现成的理论，学生还要带着自己的观点和自己搜集的材料参加研究讨论，一起探讨真理。
柏林大学的产生宣告了中世纪大学的终结，科研被引进教学过程中，大学不再限于固有知识的传播，讲座制度和研讨课的建立结束了中世纪大学的传统课程体系和教学方法，结束了大学和科学分离的状态。
三、作为服务社会的服务中心p14
19世纪中后期的德国大学改革给美国高等教育发展带来深刻的影响，美国大学学习借鉴德国的办学思想，重视科研的职能，形成了以霍普金斯大学为代表的一批研究型大学。
奉行实用主义教育价值观的美国并未止步于单纯的模仿，而是从其经济社会发展的实际出发，进一步提出将大学的教学与科研推广到社会中去的思想。
862年，美国总统林肯签署了由国会议员莫里尔提出的议案《莫雷尔法案》，该法案在美国高等教育史上具有划时代意义，引导美国大学走上与社会相结合，为经济发展服务的道路，从而引发了高等学校第三项职能的出现。
《莫里尔法案》规定，联邦政府按每一名国会议员赠送3万英亩土地给所属的州作为建立或资助一所农业和机械工程学院的经费，专为发展当地的农业和地方工业服务。
《法案》的颁布直接导致了一批农工学院的建立，以及把自由教育与实用教育相结合的综合性州立大学的出现。
“威斯康星思想”p15
1904年范海斯出任威斯康星大学校长期间，提出大学三个方面的任务，即
（1）把学生培养成为有知识能工作的公民；
（2）进行科学研究，发展、创造新文化、新知识；（3）传播知识，把知识传授给广大民众，使其能运用这些知识解决经济、生产、社会、政治及生活方面的问题。
在这三项任务中，范海斯特别重视并强调大学“把知识传递给广大民众”的任务。
“威斯康星思想”所代表的“直接为社会服务”的职能也由此成为继“培养人才”和“科学研究”职能之外，高等学校所承担的第三个职能，并在二战之后引起广泛的重视，成为世界公认的现代大学不可或缺的重要职能，同时也把全世界的大学带进了一个崭新的发展阶段。
四、现代高校的职能体系与分工p15
现代对高校三项职能又有新的认识和争论，主要体现在：
1、对三项职能内涵的认识更为明确。
三者之间的关系是发展并存，职能非一成不变，而是不断自我改变，顺应历史。
2、教学与科研职能的矛盾与冲突。
纽曼《大学的理念》坚持教学是大学的唯一职能；美国卡内基促进教学基金会的《重建本科生教育：
美国研究型大学发展蓝图》中指出，大学中普遍存在着“重科研轻教学”的现象。
3、建立有序的、分工合理的高等教育系统。
教学、科研和为社会服务，三项职能不应该也不可能平衡地共存于一所高等学校内部。
不同层次、不同类型的高等学校，应当根据自身的情况和特点，选择或侧重适当的职能。
第三节高等教育的培养目标
高等学校的培养目标：
p18
是依据高等教育目的的总体要求和不同类型高校的性质与任务，对受教育者提出的特定的规格标准。
它是高校一切教育活动和工作的出发点及归宿，是高校教育实践活动的理论指南。
一、个人本位论与社会本位论p18
个体本位论：
p18主张教育目的应依据个人的需要来确定，教育的首要目的不在于谋求国家利益和社会发展，而在于发展人的理性和个性，使人真正成其为人。
个人本位论的源头可追溯到雅典的自由教育，于18世纪至19世纪上半叶达到全盛时期，以卢梭、洛克、裴斯泰洛齐、福禄倍尔等人为代表。
社会本位论p18社会本位论强调教育的工具价值，主张教育目的应以社会价值为中心，应主要根据社会发展需要来制定教育目的和建构教育活动。
社会本位论的源头可追溯到古希腊的柏拉图。
代表人物有孔德、涂尔干、赫尔巴特等，他们认为，真正的个人是不存在的，人之所以为人，只因他生活于人群中并参与社会生活。
两种价值观的辩证统一：
p19
“个人本位论”和“社会本位论”反映了人们在对于如何认识人的发展与社会发展问题上的不同价值取向。
两种观点都有合理的一面，但也有片面过激的一面，根本原因在于缺乏辩证地理解个人和社会,以及个人发展与社会发展的内在关系。
二、专才教育与通才教育p20
专才教育与通才教育是高等教育的两个基本培养目标，大学自诞生之日起就存在着自由教育与职业教育（即后来的通才教育和专业教育）之争，这种争论在高等教育发展史上一直没有停止过。
大学是进行专业教育还是普通教育，是培养专才还是培养通才始终存在着争论，并深深地影响着高等教育的发展。
专才教育：
是指以培养具有某一门学科的基本理论、知识和技能，能够从事某种职业或进行某个领域研究的人才为基本目标的教育活动或教育模式。
专才教育是要使受教育者能够适应社会某一职业、行业的实际需要。
通才教育：
也被译为普通教育、一般教育或通识教育，其源头可以追溯到古希腊时期的“自由教育”，即以受教育者具有闲暇为前提，又以受教育者充分利用闲暇为手段，目的在于探索高深的纯理论知识。
并存与互补：
专才教育与通才教育并不是截然对立的两种教育理念和实践模式，社会发展的任何阶段都需要通才与专才，通才教育与专才教育都是高等教育必须兼顾的人才培养模式与人才培养目标。
三、学术型人才与职业型人才p22
大学应培养学术型人才还是职业型人才，这一矛盾与冲突贯穿于高等教育发展的历史长河中。
学术型人才：
p22专指进行学术研究，创造新知识的学术工作者，在培养过程中强调知识的理论性和系统性，注重对从事有关学术性工作能力的培养。
职业型人才：
p22
指一切从事非学术研究性工作的实际操作者。
在培养过程中强调知识的技术性或应用性，注重对从事有关专业实际工作能力的培养
学术性与职业性的历史演变：
p23
高等教育自古代萌芽之时，就是以高深学问教育的形式出现，在当时代表着一种学术性；
到12－13世纪，欧洲中世纪大学培养社会所需要的牧师、律师、医生和官吏等，可说是一种职业教育；
14世纪文艺复兴之后，大学的课程继承了古希腊时期的“七艺”内容，大学只传授纯理论知识，培养学术人才。
同一时期的英国大学则重视和从事的是牧师和绅士阶层的培养；
19世纪中后期德国大学倡导“无任何实用目的的科学研究”，大学成为从事纯粹学术的教育和研究基地；
美国增地学院和州立大学出现，大学承担起直接为社会服务的职能，侧重培养社会发展所需要的实用职业型人才。
学术性与职业性的冲突：
p23
学术型和职业型人才，在质量上也常常遭受不公平待遇。
在现实中，人们往往用学术性高等教育的评价标准和尺度来要求和衡量职业性高等教育，这就人为地造成了学术型院校和人才质量高，而职业型院校和人才质量低的局面。
从而使得专科学校、职业院校纷纷向学术性的综合大学看齐，追求升格，摆脱职业的“帽子”。
高等教育学术性与职业性的关系的确有复杂矛盾之处，但两者并无优劣之分。
不同类型的专门人才，有不同的社会适应面。
学术型人才适合从事科学研究，技术开发；
职业型人才则可以在毕业后的短时间内胜任需动手实践能力的职业技术岗位。
大众化高等教育时代的多元培养目标:
p24
我国高等教育进入大众化阶段。
高等教育大众化，是以多样化为前提的，多样化既是人才培养目标的多样化，也是高等学校类型和层次的多样化，多样化的人才需要多样化的高等学校来培养。
第二章大学精神文化与大学理念
第一节大学精神文化的涵义p26
一、大学精神文化的基本内涵p26
1、大学文化或大学精神文化是指，大学群体习得的且共有的一切观念和行为。
它所包含的文化元素主要有大学精神、理念、校训、校风、学风、教风、管理作风等。
精神、理念、校训等精神文化元素属于价值层面的精神文化，它着重体现和申明大学的价值诉求。
校风、学风、教风、管理作风等则属实践层面的精神文化。
价值层面的精神文化和实践层面的精神文化两者密切相关、相辅相成。
如北大的“兼容并包”的大学理念，形成了“民主”、“自由”的校风。
2、大学的精神文化往往通过大学的人、物、事承载和践行。
p27
大学里人的思想；事上的管理制度、教学制度；物上的建筑等。
3、大学的精神文化可以是显性的，也可以是隐性的。
显性的如大学的校训：
哈佛大学校训“与柏拉图为友，与亚里士多德为友，更要与真理为友”；霍普金斯大学校训“真理使”
你成为自由人”，普林斯顿大学校训“普林斯顿——为国家服务，为世界服务”。
剑桥大学校训“求知学习的理想之地”。
北京大学校训“爱国、进步、民主、科学”，清华大学校训“自强不息，厚德载物”，北京师范大学“学为人师，行为世范”。
隐性的大学精神文化，如建筑、环境、制度等。
二、大学精神文化元素的关系p27
这里对价值层面大学精神文化元素的理念、精神和校训，来考察其间的关系。
（一）大学精神与大学理念的关系p27
1、大学精神不同于大学理念。
精神是大学优秀的文化传统，是一代又一代的大学师生共同创造的精神财富；而大学理念更多的是表达大学师生（包括个人）对大学的认识及其办学主张。
2、大学精神源于大学理念。
一所大学在历史上主张和坚守的理念，形成了大学的精神。
3、大学理念基于大学精神。
大学理念是建立在大学优秀文化传统基础之上的。
（二）大学校训与大学理念、大学精神
1、校训的作用：
校训是一种极其重要的精神文化元素。
它对内能形成一种文化上的向心力，对外则是学校个性和精神面貌的一种重要彰显，是获得外在认同和支持的一种重要途径。
2、校训、理念和精神的关系：
一所大学的校训在提出之初通常是从应然的角度表明大学的一种办学理念，这一理念起着引领这所大学不断发展的作用。
处在理念形态的大学校训，经过漫长的历史演变过程，最终会成为大学的一种优秀的文化传统，即大学精神。
3、我国大学校训的两个误区p28
校训的形式化：
校训仅仅是作为一种形式存在，并不能得到很好地践行。
校训的雷同化：
校训的同质化、标语话、认同度、感召力较低，校训中带有“勤奋”二字的有68所院校。
而且校训过于宏大、全面，如“爱国、团结、勤奋、求实、创新”等词一用好几个，让人无所适从，感召力低下。
三、大学精神文化的时代特征p29
一）大学精神文化的发展性
发展主要包括继承的发展和创新的发展两个方面。
所谓继承的发展即在继承优秀传统文化基础上的发展。
大学不是历史越久就越好，而在于搞清楚大学在悠久的历史发展中积淀下来了那些优秀文化，这些文化对于当前大学办学意味着什么等等。
所谓创新发展包含两个方面：
一是对优秀的文化传统赋予新的时代内涵，二是根据时代发展的需要不断创造性地提出新的大学精神文化。
（二）大学精神文化的兼容性p30
大学精神文化的兼容性包括两个方面：
一是从大学精神文化的多元性而言。
就是要做到兼容并包。
二是从学术自由而言。
对各种学术观点、行为包容。
大学精神文化的兼容并非同化，也就是说它不是一种文化对另一种文化的完全否定与排斥，而是通过优势互补，一方面使得大学精神得以丰富和发展，另一方面满足大学人对多元文化的需求。
（三）大学精神文化的整合性p30
整合大学精神文化的思路是，以共同的核心价值观作为整合大学精神文化的基础和依据，根据大学精神文化元素的各自文化功能，来建立它们之间的相互联系，从而形成一个功能整合的大学精神文化系统。
这种整合具体涉及以下几个主要方面：
p31
一是价值层面的精神文化元素之间的整合。
如大学的精神、理念和校训要体现其核心价值追求。
二是价值层面的精神文化元素与实践层面的精神文化元素的整合。
如校风、教风要反映大学理念等。
三是精神文化、制度文化与器物文化的整合。
制度、器物要与精神一致。
（四）大学精神文化的个性p31
从根本上说，大学特色即文化特色。
大学特色一般有两种形成方式：
一是自然生成，起初大学并没有明确特色目标，在长期发展中自然形成了某种特色。
另一是自觉追求，即文化自觉。
大学对有利于自身生存和发展的特色的主动追求所形成。
第二节大学理念的历史发展
大学理念p33是人们对大学世界的总的看法，包括对大学是什么，它具有什么使命，发挥什么作用，以及如何履行使命、发挥作用等这样一些有关大学的基本问题的认识。
大学理念根本上是大学之目的，是大学之内在逻辑，是大学存在之最后理由。
一、哲学观的历史发展与大学理念p33
（一）理性主义的大学理念
现代意义上的大学——中世纪大学的诞生至19世纪末20世纪初，是理性主义的教育目的观占主导地位的时期。
理性主义强调以理性为核心，而理性既是神的属性和人的本质，认为凡合乎自然和人性的就是合理的，并且理性是永恒的。
理性主义大学理念的代表人物有洪堡、纽曼、怀特海。
如纽曼是系统阐述理性主义大学理念的第一人。
纽曼认为，大学是传授普遍知识的场所，知识本身即为目的，教育是为了理智的训练。
二）实用主义的大学理念开始盛行及两种理念并存与对峙时期p34
实用主义哲学的代表人物是皮尔士、詹姆士和杜威。
尽管实用主义哲学也认为人有理性，但它认为理性本身不是目的，而是解决问题的手段和工具。
它推崇主观经验，强调行动的实际效果，主张用实际效果来评价一切和检验一切思想或观念。
从实用主义的哲学主张出发，实用主义者认为教育不是要努力使人完善，而是要努力使人舒适。
大学不应该成为远离社会的“象牙塔”，大学有责任用自己的知识为社会提供服务，人们追求知识主要是手段，而不是目的。
20世纪初，它的代表人物有威斯康星大学校长查理斯·范海斯。
（三）大学理念显现出多样化的格局时期p36
二战后，各种哲学思想流派，如结构主义、工具主义、存在主义、新保守主义和国家主义等异彩纷呈。
其间，国家主义影响较大，它强调教育包括高等教育的政治、经济功能是第一位的，文化功能是第二位的，教育的社会功能是第一位的，个人发
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