英语词汇教学呈现方式与效果实验研究Word文件下载.docx
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”（引自孙兴文，1998）。
英语词汇教学在英语教学系统中的不可替代的重要地位和作用得到了人们的一致赞同和广泛关注。
自词汇教学在英语教学中的重要地位得到认可和巩固以来，国内教育界对于英语词汇教学这一课题的研究开展得轰轰烈烈，卓有成效。
仅从中国学术期刊（光盘版）电子杂志社收录的1997——2002年间已发表有关该课题的研究文章来看，就有261篇（仅指英语词汇教学，而不包括其它外语语种的词汇教学和汉语词汇教学。
），年平均43.5篇。
这不能不说研究者们具有对该课题的空前高涨的研究热情和课题本身所蕴涵的巨大的、潜在的可开发能量。
在1997年至2002年的六年时间里，研究者们从理论和实践上探索了英语词汇教学的方方面面，概括起来主要有这样十个内容：
1）英语词汇教学的问题与对策（孙兴文，1998；
彭红利，2002；
等）；
2）英语词汇教学实施的方法/技巧/策略（秦苏芳，2000；
周勤亚，2000；
周玉霞，2000；
王秀兰，2000；
张珍珍、谢芳，2001；
陈先芝、程少武，2001；
赵瑞，2001；
章东红，2002；
李强，2002；
李宁宁，2002；
杨秀卿，2002；
焦同梅，2002；
3）英语词汇教学的原则及应注意的问题（王宗炎，2001；
周晓，2001；
周莉华，2002；
4）语境与词汇教学（陆巧玲，2001；
陈爱梅，2002；
5）语言学理论与词汇教学（李宗宏，2000；
肖名丽、张翼鸿，2000；
彭建武，2002；
梁晓波，2002；
6）意义学习理论与英语词汇教学（陆国飞，1999；
陈燕，2002；
7）记忆与英语词汇教学（宋志勤，2001；
田华，2001；
王呈祥，2001；
黄冬芳，2001；
吴静、王瑞东，2002；
8）消极词汇与积极词汇（孟丽娟，2001；
9）词汇教学与文化导入（孟丽娟，2001；
10）语料库与词汇教学（冯跃进、孙明渝，1999；
等）
从已发表的论文所覆盖的十个主要的方面来看，研究者们较多地关注了英语词汇教学的各种方法、技巧和策略以及词汇记忆问题，这两个方面的问题正是英语词汇教学的重中之重，因为词汇教学的成败就在于教学的方法策略是否得当、科学以及学生能否长久地保持（记忆）和运用目标词汇。
在对以上各个问题的研究探讨中，研究者们要么从自身教学实践所获得的感性经验出发，结合相关语言学理论，提出一些实施词汇教学的方法、技巧；
要么从有关理论和策略出发，反思和检验词汇教学实践，找出问题，进而提出解决问题的措施。
各种方法、技巧和策略林林总总、百花齐放，给广大的一线英语教师提供了实施英语词汇教学的宝贵的参考，有力地推动了我国英语词汇教学的发展。
但与此同时，也不难发现，对于英语词汇教学中呈现方式的探讨只是偶有提及，缺乏比较有深入的、专题的研究。
为此，我们认为这是一个极具价值的研究课题。
本研究旨在通过实证性实验，考察、检测运用不同呈现方式而产生的相应词汇教学效果，探讨并证实呈现方式在英语词汇教学中的重要作用。
二、词汇教学的呈现——一个亟待深入的研究课题
1、呈现以及常规英语词汇教学呈现操作模式
呈现（presentation）是语言教学中的一个步骤，或者说是一个阶段，是指介绍新的语言项目的阶段。
这一阶段包含讲解语言项目的意义、举例说明等，并介绍其它必要的内容，也称展示或引入。
英语词汇教学的呈现就是要把教学的目标词汇以一定的方式和手段介绍/展示给学习者的过程，包括词形、读音、意义、句法特征、搭配及其运用等内容。
在这里要强调的是英语词汇教学中，呈现的目的不仅仅局限于把目标词汇展示给学生，让他们知道学习的内容，而是一方面给学习者下达词汇学习的目标和任务，展示学习的对象（目标词汇）；
另一个方面也是更为重要的一个方面，就是通过各种方式的呈现以及呈现环节中各个步骤的操作实施，加深学习者对目标词汇的感知印象，使之尽快地进入长时记忆，同时利用在呈现环节中所获取的丰富的词汇信息（语音层面、句法层面、概念/意义层面等）完善目标词汇在心理词汇中的存储形式，以便随时被激活提取。
由此看来，呈现在词汇教学中的作用举足轻重。
然后通过有效呈现方式手段，让学习者一接触目标词汇就建立深刻的感知印象，从而加深记忆，促使词汇的储存和提取，是一个有着深远意义的研究课题。
在常规英语教学中，由于没有专门开设词汇教学课，词汇教学一般放在其它课型的教学里进行。
在这样的词汇教学里，呈现往往仓促、随意，主要有两种形式：
一是把目标词汇表直接展示给学生，让学生自己去读、记；
二是在呈现目标词汇以后，教师提供例句（往往是信手拈来的句子），偶尔也让学生自己造句。
暂且不讨论这些词汇教学呈现方式的利弊，但从学生认知心理以及对语言的理解、记忆特点来看，我们认为有必要对常规的词汇呈现操作模式予以发展完善，使之更加符合学生的认知心理规律。
2.对常规词汇呈现模式的发展
1）三个假设
为了阐明我们的观点，特提出以下三个假设以诠释我们对这个课题的思考：
A.英语词汇教学中，不同的呈现方式会产生不同的效果（导致学习者对目标词汇不同程度的掌握）。
B.词汇教学呈现环节中的举例对教学效果产生影响（采用有举例步骤的呈现方式，学生对目标词汇的掌握程度要优于没有举例的呈现方式）。
C.举例的方式对词汇教学效果也产生影响（由学生自己举例时对词汇的掌握程度要优于教师举例时对目标词汇的掌握）。
以上三个假设概括了我们在本研究中所持的观点：
英语词汇教学中的呈现环节对于词汇教学有着巨大的影响，呈现过程中一定要举例，并且最好由学生自己举出贴近各自生活实际经历的真实例句。
2）理论依据——增添理论
人们在接受和处理新的语言信息时，不可避免地要进行有意的或无意的增添（elaboration）。
增添有利于信息的储存，因为增添是“一个把输入信息和长时记忆所储存的信息联系起来的过程，使新信息的记忆表征得以丰富。
”（杜诗春，2000）。
增添的内容丰富多样，可以是“逻辑推理，也可以是对信息的连续，可以是增加例子或细节，或任何足以连接信息的东西”（杜诗春，1991）。
上个世纪，瑞士著名发展心理学家皮亚杰（JeanPiaget，1896——1980）在对儿童从婴幼时期到青少年各个阶段心理过程的发展情况进行调查研究时，就发现儿童的思维（智能活动）并非成人的小儿化，而是有其独特性和不同的运作方式。
皮亚杰认为，人的心理建立起来的认知机构，在接受外界的信息输入时，并不是对其进行简单复制储存起来，而是要对新的知识信息予以增减并把它与从经验中获得的东西独特的结合起来，形成对生活的构造。
皮亚杰进一步指出，“个体和环境是在继续的相互作用中结合起来，引向对世界的重新感知和对知识的重新组织。
新经验与过去存在的知识结构相互作用，从而改变结构使之更恰当。
这种经修正的结构，反过来对新个体的感知产生影响。
”（朱纯，1994）。
显然，在皮亚杰的研究中，已经体现了增添理论的观点。
在他看来，婴儿在出生以后的成长过程中，为了适应周围各种环境的不同要求，一直在不断地修正自己的行为技能，并且在与环境相适应的各种活动中，建立了一系列的心理图式（关于世界的各种概念和认知模型），同时，也在不断地修正、补充和完善这些图式，以进一步适应环境的要求。
适应过程表现为同化和调节这两个互相补充的过程，同化是“按信息与现有图式一致的方式提取和解释新信息的过程；
调节是改变图式使之更好地符合现实世界的过程。
同化需要在旧的经验中体验新的经验，而调节涉及修正旧的思维结构以适应新的经验。
儿童面对新的外界信息时，通过不断的增添，修正等心理过程的实现，完善认知图式，发展其认知能力。
现在，我们来关注与词汇教学相关的两问题，第一，增添在词汇的储存提取中起什么作用？
第二，如何实现增添？
对于第一个问题，从两个方面来看。
首先，在词汇教学中，通过各种方式的呈现，可以增添词汇的不同层面的知识信息（语音、语义、句法特征等），使目标词汇能够以比较完备的形式进入心理词汇体系（储存于长时记忆中），有利于以后的提取；
其次，在促进词汇的提取方面，增添一方面“随着激活扩展，提供了几种可能的通道，即便一条通道受阻，还有其他通道可供选择；
另外，它也提供了更多的信息，以便建立答案。
”（杜诗春，1991）。
第二个问题也正是本实验研究试图回答的问题。
尽管以前的研究显示增添是一种内部心理过程，往往是无意的，但我们认为在英语词汇教学中（尤其是呈现阶段），还是可以通过合理设计相关情景或活动，帮助和促进学习者顺利实现增添，以有利于他们对目标词汇的学习和掌握。
本实验研究中，我们强调在英语词汇教学的呈现中，举例是帮助学习者实现增添的一种重要手段，尤其是让学生依据自己的生活经历，自己举出贴近各自实际的真实例句，把目标词汇知识信息与自己的生活经历联系起来，实现有效的增添，从而增强记忆，降低遗忘率，提高词汇学习效率。
三、实验设计
1、因素与变量
本研究未实验研究，因素为词汇测试成绩，词汇教学的呈现方式为自变量。
自变量对因变量的影响表现为实施不同呈现方式的情况下，受试对目标词汇掌握情况（测试成绩）。
2、受试
本实验选取的受试为广西师范大学外国语学院2003级的高职商务英语2班的全体学生（32名），因实验旨在发现英语词汇教学中，不同呈现方式是否导致不同的学习效果，故对于受试没有特别的要求，只要具备基本的词汇学习能力即可。
3、实验材料
从GMAT词汇手册中选取了45各单词，分为三组，每组15
词。
选词原则是不选生僻词，同时又要保证受试没有学习过其中的任何一个词（保证都是生词），然后精心搭配，使每一组词的总体平均学习和记忆难度基本相当，以便测试和比较词汇学习效果。
四、实验过程
本实验研究的过程分为三个步骤，分别在相同的时间内（10分钟），采用三种不同的词汇呈现方式：
1）呈现单词、音标、词性、词义；
2）呈现单词、音标、词性、词义并由教师举例：
3）呈现单词、音标、词性、词义并由学生自己举出贴近各自生活实际的例句。
呈现目标词汇后，对学生的词汇掌握情况进行检测（检测手段设计为对目标词汇进行英/汉互译），在实施每一种呈现方式后，有两次检测：
第一次在呈现结束一小时后进行（检测短时记忆效果）；
第二次在呈现结束一周后进行测试（检测较长时间的记忆效果）。
分别用X1、X2、、X3来表示采用1）、2）、3）三种不同呈现方式的效果检测。
五、实验结果与分析讨论
1、因本实验经历三个步骤的六次检测，持续时间较长，有些
受试因病或其他原因缺席而未能全部参加所有的测试，所以只能选取六次测试成绩俱全的20名受试，对其检测成绩进行统计分析。
见下表。
序号
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13
14
15
16
17
18
19
20
总和
平均
X1
50
87
67
33
43
53
60
46
23
57
40
30
26
927
46.35
X2
27
47
63
73
37
83
924
46.20
X3
792
39.60
表1词汇呈现结束一小时后检测结果统计表
表2词汇呈现结束一周后检测结果统计表
平
均
502
25.10
561
28.05
28
35
24
42
49
38
21
663
33.15
2、平均分数差异的显著性检验（见表3）
表3实验检测数据统计处理与比较一览表
比较对象
T值
P值
显著性
统计结论
一
小
时
X1与X2
0.026
P＞0.25
不显著
方式1）优于方式2），但差异不显著
X1与X3
1.303
0.1＜P＜0.25
方式1）优于方式3），但差异不显著
X2与X3
1.250
方式2）优于方式3），但差异不显著
星
期
X2与X1
0.602
方式2）优于方式1），但差异不显著
X3与X1
2.070
0.01＜P＜0.05
显著（*）
方式3）优于方式1），并达到显著水平
X3与X2
1.043
方式3）优于方式2），但差异不显著
3、分析与讨论
1）从表1和表2的统计数据不难发现这样两个基本事实：
（呈
现词汇结束一小时后（短时记忆）的结果是呈现方式2）逊于方式1），方式3）逊于方式2），即：
词汇学习效果检测是不呈现例句最好，如果呈现例句，则由教师给出的例句的效果次之，学生自己举例的效果最差；
（2）呈现词汇结束一周后进行的检测结果正好相反，方式2）优于方式1），方式3）优于方式2），即：
词汇学习效果是由学生自己举例最好，教师给出例句次之，不呈现例句最差。
在这里，我们发现以上两个事实与实验前提出的三个假设完全不一致。
在先前提出的假设里，我们认为词汇学习的效果是采用方式3）最好，方式2）次之，方式1）最差，但实验结果显示情况并非完全如此：
在词汇出现后较短的一段时间内进行测试（短时记忆效果检测）结果与假设相反，即方式1）最好，方式2）次之，方式3）最差；
而在词汇呈现结束较长一段时间进行测试（较长时间记忆效果检测），其结果又完全符合先前假设。
为何会出现两种截然相反的结果呢？
我们试图从以下两个方面对其予以解释。
第一、在相同呈现时间（10分钟）内，比较三种呈现方式
的特点，对受试来说，其信息处理的负荷显然是方式1）最轻，方式2）较重，方式3）最重：
在方式1）呈现词形、音标、词义、词性的基础上，方式2）教师列举出的例句，方式3）则要求学生自己举出贴近生活实际的例句。
毋庸质疑，这三种呈现方式施与受试的信息处理负荷逐渐递增。
信息处理的负荷增加，但时间没有增加，这就直接导致了处理效果（测试成绩）从数据反应上的递减现象。
换个角度来说，受试在呈现方式1）的情况下，有最多的时间记忆词形、词义；
在方式2）的情况下，增加了例句，受试分配给词形、词义的时间大大减少；
在方式3）的情况下，受试要写出自己的例句，这就比处理教师给出的例句要消耗更多的时间，这样，记忆词形、词义的时间就最少。
因此，我们认为受试的词汇学习与记忆效果随着信息处理的负荷加大而递减就是很自然的现象了。
此外，我们选取的受试是新高职一年级学生，通过访谈得知，他们的词汇学习策略已经习惯于采用死记硬背的方式，而在第一种呈现方式下，他们不仅有最多的背记词形、词义的时间，而且这样的呈现方式最符合他们的词汇学习策略习惯，由此，对目标词汇的词形、词义记忆最牢固。
而一旦在呈现过程中引入例句，就打乱了他们长久以年形成的词汇学习习惯，其效果自然受到影响。
第二、词汇呈现结束一周后进行检测的数据显示：
采用方式1）呈现的效果最差（平均分25.1）；
实施方式2）呈现的效果较好（平均分28.05）；
运用方式3）进行呈现的效果最佳（平均分33.15）。
这一结果与先前提出的假设完全一致，这说明在词汇教学的呈现阶段，引入举例这一重要环节，尽管增加了词汇学习者的信息处理负荷，但它却能使学习者一方面通过增添词汇的句法知识信息，使词汇能以更完备的形式储存于长时记忆中（进入心理词汇），有利于将来的提取；
另一方面，运用增添词汇为以后提取词汇提供了更可能多的通道和更多的信息，以便尽快提取和建立答案。
这就告诉我们词汇呈现过程中举例促进了学习者的有意增添心理行为的实施，或者说强化了增添的效果，增加了对词汇信息的处理深度，实现了对目标词汇知识信息更为牢固的记忆，有效降低了遗忘率。
因此，运用呈现方式3）的词汇学习较长时记忆检测效果就明显优于没有举例环节的呈现方式。
2）从表3的两种类别检测的平均分数差异显著性检验结果看，一小时后检测的结果（暂且称之为短时记忆效果）因实施呈现的方式不同而表现出差异性，随着信息处理负荷的增大，测试成绩依次递减。
然而，三种不同呈现方式作用下的词汇学习检测效果尽管有差异性，但并未达到显著性水平，此其一。
从词汇呈现结束一周后的检测成绩（在此我们称之为较长时记忆效果）的比较来看，三次测试成绩依次递增，表现出其差异性，其中，X2与X1之间（采用呈现方式2）与方式1）的效果检测比较）表现出差异性，但不显著（T=0.62,P>
0.25）;
X3与X2之间（实施呈现方式3）与方式2）的效果检测比较）存在差异性,但不显著（T=1.043,0.10>
P>
而X3与X1（采用呈现方式3）与方式1）的效果检测比较之间）存在差异性，且达到显著性水平（T=2.070,P值范围为0.01<
P<
0.025）,即：
英语词汇教学呈现过程中要求学生自己举出贴近各自生活实际的关于目标词汇的真实例句，对词汇的较长时记忆甚至是长时记忆效果要明显优于没有举例环节的呈现，而且其差异性达到显著水平。
此其二。
六、结论与启示
基于实验结果以及以上分析和讨论，我们的出如下结论：
1）英语词汇教学中，不同的呈现方式会产生不同的词汇学习效
果，即：
导致学生对目标词汇的不同程度的掌握；
2）呈现过程中的举例对词汇学习效果产生影响，较之传统的仅仅呈现词形、读音、词义的方式，有举例环节的呈现方式下学生对目标词汇的短时记忆效果似乎因信息处理负荷的增加而较差，但对目标词汇的尝试记忆效果却增添效应和信息处理深度的增加而显现出明显的优势；
3）词汇呈现出举例的方式对词汇学习效果也产生影响。
一般说来，由学生自己举例的效果优于教师随手举例的效果，（但也不排除教师精心设计，也能举出贴近学生生活实际的好例子，从而达到更好的呈现效果。
）。
通过本实验研究，我们可以得到一下启示：
其一，科学的英语词汇教学呈现方式里面不可或缺的一个极其重要的因素就是举例环节。
通过举例可以把学习者从简单机械重复、死记硬背的枷锁里解脱出来，增加词汇学习的趣味性，增强学习信心，提高词汇学习效率。
此所谓“词不离句，句不离篇”之理；
其二，虽然我们已经共识词汇学习要尽量避免孤立的背记单词表（甚至词典）的做法，但这并不等于说突击记忆词汇表在任何时候都不起作用。
本试验的短时记忆测试成绩数据显示，在没有举例的方式下（采用传统的背记词形、词义的方式），对目标词汇的短时记忆效果要优于有举例的呈现方式，因此我们认为在进行诸如测试等活动之前集中、突击记忆相关词汇，在一定程度上是有效果。
小学阶段的“集中识字”和张思忠的“集中识词”都蕴含了这一道理；
其三，突击、集中记忆词汇可以有较好的短时记忆效果，但遗忘率很高。
为了降低遗忘率，一考复现（机械重复），而可靠造句（举例）和阅读。
显然，机械重估不利于知识的全面习得，所以，要真正掌握词汇，便消极词汇为积极词汇，还得发挥句子（不管是自己造句还是在阅读中寻得相应例句）的作用，促使学生顺利实现增添，增加对词汇信息的处理深度，从而巩固记忆，提高学习效率。
主要参考文献：
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[2].桂诗春.新编心里语言学[M].上海：
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上海：
上海外语出版社，1994
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湖南教育出版社，1991
[5]陈燕.试论词源教学在英语词汇教学中的作用和意义[J]。
外语与外语教学，2002
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29-31
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