以深度卷入式引领促进教师专业发展.docx
《以深度卷入式引领促进教师专业发展.docx》由会员分享，可在线阅读，更多相关《以深度卷入式引领促进教师专业发展.docx（12页珍藏版）》请在冰点文库上搜索。
以深度卷入式引领促进教师专业发展
以“深度卷入式引领”促进教师专业发展
江苏省镇江市教育局教研室孙国芳
摘要：
新一轮的基础教育课程改革成功的关键性因素是教师，如何促进教师专业发展是当前新课程改革的重要课题。
专业引领是影响教师专业发展的重要因素，它的方式多种多样，教研员及各种教研活动的开展是教师专业发展的重要渠道及方式。
因此，教研员应站在教育课程改革的风口浪尖，在自我学习，自我发展，自我开拓的基础上为教师打开封闭已久的教育理论与教育实践之间的隔阂，为教育实践、教师专业发展提供专业支援。
笔者以行动研究为主要方式，以课题研究为主要载体，“深度卷入”学校、教师校本课程的设计、开发中，与教师间建立共同的目标，合作的机制，发挥各自的优势，进行准确的定位，通过互动、对话、交流，实现分享、共同提高。
关键词：
深度卷入引领教研员工作方式
“深度卷入式引领”是指教研员改变传统的一言堂、理论权威的形象和工作方式，以平等、合作、共赢的伙伴关系，以共同讨论、相互协商、共同制定策略的方式参与到教师的教学、科研工作中，蹲下身子与教师“平起平坐”，在微格的、具体化的主题研究中与教师共同探讨，解决实践操作中的问题，切实提高教师教学研究、实践的能力和课程研究、开发的能力，并以此来有效促进教师专业发展。
笔者以省级课题《小学科技实践创新基地课程的开发与实施》中各实验学校校本课程的开发来谈谈教研员“深度卷入式引领”的工作方式对教师专业发展的影响。
一、理论引领，布置作业
活动初期，为解决教师对课程设计理论的困惑、盲区，笔者进行了有关课程设计方面的专题讲座。
讲座内容主要是课程目标的内涵、国际上对课程目标的分类，课程目标的表述；课程内容的选择；课程纲要的编制等。
笔者要求校本课程也要站在课程的高度，从上至下，不可随意。
在讲座以后，还给教师布置了作业，要求教师按照课程设计的流程编写以下项目：
课程目标→课程简介→课程纲要→课程依据→课程网络图。
如果有可能可以继续编写课程目录单和校本教材的样本。
二、教师畏难，适度调整
（一）教师畏难，认识有误
尽管笔者花了很长时间来讲述课程目标、课程纲要，但教师还是不能充分理解其中的内涵，在听讲座的时候，似乎都听明白了，但真正提笔写的时候，却不知道什么叫课程目标、课程纲要、课程依据，更不知道如何将学校的意图与这些概念进行融合。
于是，教师有了畏难情绪：
1、开发课程是专家的事
教师认为课程开发应该是专门的课程研发人员的工作，教师只是实践者。
教师上课、带班，补差、清作业等，根本没有精力和时间来进行这样的研究；另外，更重要的是心里没底气，力不从心，觉得自己没有这样的能力来开展这样的工作。
教师希望有专家将课程设计好，然后布置工作。
一直以来，教师对课程的概念是陌生的：
不知道课程为什么这样设计；自己知道做什么，却不知道为什么做；教师在其中起到什么作用都是茫然的、盲目的。
但教师感觉这种做法很容易接受，比较省力——有人带着，我们跟着。
不需要花费多少脑筋来思考这些理论上的问题，我们只管将书教好就行了。
2、简单问题复杂化
教师认为即使是开发校本课程，不需要这么复杂，还要写什么简介、课程目标、课程依据、课程纲要，这些内容与教师的知识结构不能相融。
我们只要将所选择的内容进行罗列，编出一套校本教材，带着学生学就行了。
正因为教师有了这些畏难情绪和认识上的误区，所以虽时隔讲座的时间已经4个月，大家还是觉得研究起来非常困难，迟迟动不了笔，迈不开步。
（二）解读作业，降低难度
原先，教师将课程开发等同于编写教材，认为几个教师将要学习的内容、知识按照一定的体系编写一套教材就可以了。
但笔者却要求教师自上而下，从课程目标的高度上来开发课程。
但一线教师对课程简介、课程论据、课程目标、网状图、目录单等这些课程设计论中的专业术语比较陌生，不能将它们与自己的知识结构相融合，不能完全理解其中的内涵。
于是，笔者又用教师能理解的方式，进行了一次作业解读，降低了教师编写的难度。
比如：
课程简介：
就是介绍学校需要设计什么样的课程，特点是什么。
课程论据：
就是介绍校本课程研究的价值和意义，设计本门课程的理由，即为什么要设计这门课程。
再简单的理解，就是说服别人认可这门课程，值得自己付出时间、精力的理由。
可以从三个角度去考虑课程论据：
尽管如此，教师还是觉得有难度，于是，笔者又设计了填空的形式来帮助他们理解，比如：
课程宗旨：
（用较为抽象、清晰、简洁的语言进行表述。
）
通过课程的学习，知道，能，逐渐养成；了解方法，让学生尝试，逐步学会，形成的情感。
三、因校而异，逐个指导
尽管教师们认为难度较大，笔者还是坚持让教师先将目标定下来，框架搭起来，不能“烂泥萝卜，擦一节吃一节。
”以Z学校“地学科普馆”为资源开发的《会说话的石头》的课程目标和J学校《红色的玛瑙——草莓》的课程框架设计为例，可以看出教师在多次的交流、碰撞、借鉴中，经过一次次的修改，做出了一个个“小板凳”——课程设计作业。
这些“小板凳”记录着教师研究的痕迹，也记录着教师成长的足迹。
校本课程《会说话的石头》课程目标设计
首次作业：
⑴根据国家的课程标准的设置，我们开设了综合实践活动课。
我校根据学校、社会、地域的特点，用镇江具有特色的地质地貌和丰富的矿产资源，开发地质的校本课程，培养学生学习地质科学的兴趣，并认识到矿产资源的不可再生性，从而知道保护有限资源的道理。
⑵通过课程开发使学生了解本地矿资源，运用地质知识来解释镇江及其辖区的山水、天地、矿产和环保等方面的道理，增强探索、创新意识，学习科学探究的方法，培养学生的科学素养，使学生在知识、能力、兴趣、多方面都得到提高。
⑶校本课程的开发给学生们提供了无限发展与创造的空间，学生成为第一受益人，他们比其他孩子更早地接触地质矿物、地球地貌的知识，在学习过程中彼此交流，把目光关注到更为广阔的大自然，使教育价值达到最大值。
修改建议：
将课程简介与课程目标混为一谈。
课程目标的表述太复杂，泛化，词不达意。
课程目标可以用“知识、技能、情感态度价值观”的三维目标来设定、表述。
）
最终作业：
课程简介：
《会说话的石头》是以学校的地矿标本室、家乡的地矿资源为主要研究载体的校本课程。
课程目标：
1、课程宗旨：
通过地矿课程的学习，培养学生的观察能力，动手实践的能力，使他们能够提出问题，分析问题，解决问题，从而能够活化课本知识，拓宽学习的视野，初步了解社会、自然，能对人类文明、社会政治、经济等领域初步了解，培养人与自然和谐相处的意识。
2、三维目标：
知识目标：
⑴了解、认识部分矿石，能分辨常见的矿石，活化课内科学学科的相关知识；
⑵知道地质科学发展史，对矿石开采，科学探测有初步的了解。
⑶学会对矿石进行观察、欣赏，培养艺术鉴赏性。
技能目标：
⑴学会简单的辨别矿石的方法；
⑵通过观察，提出问题，并能分析问题、解决问题，培养学生的科学探究的兴趣和能力。
⑶学会与同学合作、交流，学会在野外进行简单勘察、开采、辨别，会使用简单的工具。
情感态度价值观：
⑴逐步认识矿石资源的不可再生性，懂得人类和矿石的相互作用，从而知道保护有限资源的道理；
⑵了解家乡丰富的矿产资源，培养热爱家乡，建设家乡的情感。
校本课程《红色的玛瑙——草莓》课程框架
首次作业：
草莓的栽培
科学小论文
草莓的生长
草莓的品种
草莓
草莓的研发
草莓的引进
国内外草莓
修改建议：
⑴研究的内容要针对学生的发展，要集中、提炼，有特质，不能空泛，不能放之四海而皆准。
要为学生的全面素质的发展服务，不要针对某一具体的研究对象。
⑵淡化知识，提高学生创造性思维意识，以科技为主线，延伸到其它相关领域。
⑶通过草莓，了解其它植物的知识、甚至是社会学、经济学、数学、历史等领域的知识，这样就将目标活化了。
⑷草莓只是研究的载体，通过草莓来进行探究性的实验，比如改变条件对草莓生长的影响等，培养学生的科学素养。
草莓与地方经济
草莓的销售
最终作业：
社会
草莓的品种
观察日记
草莓的生长
科学技术
语文
草莓
露天草莓
草莓的研发
相关作文
大棚草莓
草莓的栽培
历史
科学小论文
草莓引进
句容草莓
国内外草莓
相比较而言，教师的研究视角非常具体，尽管都知道学生需要全面发展，但在实践工作中，难以落实。
比如研究草莓的教师只想到了草莓的栽培、草莓科学小论文、草莓的引进等。
但是笔者却告诉他们“草莓”只是一个研究载体，你们不能仅仅关注草莓的栽培技术。
在开发校本课程的时候，要有“全人”的观念、思想，要有“人的发展”视野。
要以草莓为载体，为培养学生的科学探究能力服务。
可以设计一些有关草莓的探究性问题，即如何让它早熟、更甜、更红等，可以让学生带着问题进行探究性的实验；还可以以草莓为载体、主线增强社会学、经济学等方面的知识。
比如以了解草莓的引进来了解中日友谊；以催熟技术引导学生了解市场的需求、销售等，可以设计一些实践活动。
而这些是教师所没有想到的。
这样一打开思路，校本课程的内容变得丰满了，还可以设计很多系列的学生实践活动。
四、交流访谈，教师感言
教师们在一次次“作业”的打磨中痛并快乐着，看着自己的“小板凳”一次次越来越接近要求，他们感受到了自己的变化、成长，变得越来越兴奋，越来越投入。
教师1：
我是课程设计子课题组负责人。
自从参加子课题的研究以来，我和子课题组成员反复揣摩、修订课程目标和课程纲要，倍感任重道远。
课题的高起点、高水准令我辗转反侧，夜不成寐。
几经周折和权衡，多方征询和考察，最终确立了以“江心洲生态家园实践基地的开发和实施研究”为子课题的研究主题。
过了主题确立的关键一关，但面对立意深远、目标鲜明、内容鲜活的课题实施又犯难了。
既害怕面广量大，失去特性；又唯恐以点盖面，不够鲜活。
虽然从事科学教学研究近二十年，也主持过国家级、省级课题，可面对新的挑战，整整半年，满脑子的课题思绪，剪不断，理不顺，逃不了。
可以说，这么多年的学科教研工作从未有过的煎熬，连有丰富的教科研经验的爱人，看着我整天愁眉苦脸的样子，也劝说放弃。
我也常常自嘲解压“课题让我不得开心也”。
阳光总在风雨后。
市教研员也对我们的课题悉心指点，并多次组织全市课题承担学校进行交流研讨。
在多方的指导和支持下，我似乎茅塞顿开，有“通则不痛”的感觉，课题整体方案和框架也随之一蹴而就，心里的结解开了，走起路来轻快了。
回眸课题前期的准备过程，苦中甘来，在思考课题后期大量的实施工作，我肩上的担子总是沉甸甸，不能放下。
但我现在心里有底了。
教师2：
2007年我与其他几所学校的老师一起参加了市教研员孙老师的课题研究。
研究初期大家都有很多的困惑，比如实践基地的选择，子课题的确定，特别是校本教材的编写。
为了让课题组少走弯路，多些理论的指导，专家的讲座使我们打开了思路，知道了课程设计的步骤。
但又有了新的问题，因为我们比较习惯从实践上升到理论的研究顺序，但专家却让大家从理论的高度去指导实践，避免盲目性，并留给我们一项作业，完成课程简介、课程目标、课程论据、内容纲要、课程设计网状图、教材目录和一课的样本。
专家的讲座一听就懂，但真正自己独立做起来才发现很难。
我们学校选择的科技创新基地是沈括故居——梦溪园，课程名称是“走进梦溪”综合实践活动课程的开发与实施的研究。
这些都确定下来，我却发现自己走进了困境，一个古代的科学家，一个面积不大的院落，一本文言文的著作《梦溪笔谈》，这些课程资源究竟怎么整合起来？
怎么呈现给学生？
怎样形成系统的教材？
在后来的课题组活动中大家共同研究，互相帮助，特别是孙老师为我们选择了一些教材样本和学习资料，供我们参考，使我走出了困境。
最后我通读《梦溪笔谈》，本着符合学生年龄特点、联系学生生活实际、便于学生开展研究活动的原则，选择几个科学论述，形成了校本教材的内容，再围绕每一个内容设计主题活动，让学生获得实际的体验，深化对自然、社会、自我的认识，最终培养学生的基本科学素养和科技创新能力，激发民族自豪感，全面发展学生的综合素质。
经过再三修改我的设计方案已完成，有了前面的反复锤炼，相信接下来实施课程方案会比较顺利。
回顾走过的这段路程，觉得收获很多。
这样一种研究的模式能引领教师规范地进行教科研活动，促使教师站在更高的平台上，拥有了更广阔的视野，理论和实践水平都得到了提高。
教师3：
我们原来是一头雾水，想将所有的知识点都放进来，认为是越详细越好，后来发现我们的工作无法开展下去，现在将这些放进了资源包；原来思路混乱，内容繁琐，现在框架、思路越来越清晰。
教师经历了由繁到简、由感性到理性的过程。
既做了“采集工”，搜集大量的资料；又做了“删减工”，将大量的粗枝繁叶进行删减。
将剩下来进行加工、分类、统一体例。
原先认为不可能的事情，现在觉得不是很难，而且觉得越来越有兴趣。
可以说框架结构图让老师豁然开朗，立刻打开了思路。
知道可以从哪些领域拓宽、丰富我们的研究。
这是一个质的变化。
条理清楚了。
框架出来，基本就出来了。
单元的设计、具体课例的选择、整合就知道怎么去做了。
五、教研员转变工作方式的思考
（一）清晰准确的自我定位
校本课程强调课程自主，学校人员才是课程发展的主力，其中展现的是教师的主体意识和对教育的期望。
因此，教研员不应以专家自居，而要守好本职——研究人员。
教研员应基于对学校、学生的深度了解，在与教师平等、合作、共同的研究中建构对学校、教师、学生有意义的课程。
在共同的建构、研究过程中高屋建瓴、深入浅出地帮助学校、教师对校本课程开发工作建立“脉络化”的思考。
既不能越俎代庖，也不能迁就教师的依赖心理。
应为教师定规格、立标准，让教师在问题中思考，在思考中实践，边学习，边实践。
（二）持续有效的行为跟进
短期的交流、培训难以真正促进教师的专业发展。
“深度卷入式引领”是“深耕”工作状态下的引领，这种引领有赖于教研员对教师的持续的行为跟进。
1、量身定做的有效备课
通常来说，教研员和教师之间存在着“指导——被指导”的关系。
虽然，相对于“教师”来说，“教研员”有着较为丰富的理论、实践经验储备，但教研员也要在充分“备课”的基础上才能走进学校，走向教师。
不仅了解学校脉络情境，还要了解教师的背景经验。
各个学校、各个教师群体的情况都不相同，没有谁能够掌握放之四海而皆准的法则。
因此，在共同合作中，需要教研员根据研究的进程、现状不断调整“备课”方案，才能实施有效的引领。
2、定活两便的时间、形式
虽然在合作中有固定的研讨时间，显然，这样的研讨时间有时限定了教师对课程的研究热情和思路。
他们的困惑需要及时的解决。
因此，在固定研讨时间的大前提下，我们还可以灵活的，运用多种形式进行沟通和交流，不仅可以是群体的研讨，也可以是单个的咨询；可以是面对面的交流，也可以是通过通讯手段、电子网络进行沟通。
总之，教研员、教师之间要形成立体、多维的，积极的互动，及时发现问题，及时解决问题。
（三）欣赏尊重的合作态度
学校教师虽然未必精通课程理论，但是许多教学经验丰富的教师透过实际工作的反思、分析，积累了一些课程实践知识，也可以说是校内的课程专家。
所以，教研员在与教师在课程开发的过程中，要将教师视为研究主体、实践专家，可能多数教师还不能清晰地认识到自身经验中的巨大潜能，那么，在教研员与教师之间的对话中，教研员作为“导师”应循循善诱，最大程度地开发、挖掘教师的专业潜能，从实践、理论上的专长与视角角度，与教师进行一种“专家之间的对话”。
在这样的对话中，既有理论更重实际，既是宏观更重微观，充分尊重教师的专业经验，专业自主，极大地调动教师的表达的愿望和热情，激发教师积极地与教研员进行不同的生活、学术视野的交流，摆脱“被指导者”角色定势。
这样，教师才能在与专家的合作中，获得更新的动力和支持，增进自己的专业知识和专业能力，促进自身的专业发展。
（四）浅显易懂的“下水”实践
由于工作性质和职业的不同，教研员的知识结构、思维方式和观察视角与教师存在着较大的差异。
相对教师而言，教研员比较重视理性思辨，在研究中比较关注理论依据、逻辑起点、科学假设的确定、研究方法的选择、方案的设计和研究结论的有效性和可靠性等等。
他们在教育科研的某一特定领域内具有较为系统的知识、较为丰富的理论和研究方法的素养，较为丰富的教育科学研究的精力和成功的经验。
这样的知识结构、思维方式和观察视角向教师所提出的意见和建议有时不具操作性。
教研员应将理论融合到现行的研究中，结合实践研究，写写“下水文”，为教师提供模板和范例，可能更为教师所接受，也更为理解教研员所讲述的理论知识。
（五）深入浅出的交流语言
在和教师讨论课程问题或进行交流的过程中，教研员经常掺杂太多的“术语”。
这些“术语”远离学校教师的生活世界，成为与教师沟通的障碍。
往往教师对这些“术语”的困惑影响了他们对理论的理解，也直接影响了教师研究的进程和效果。
因此，教研员要将理论性、学术性语言进行深入浅出的转换，变成操作性语言。
结语：
在这样“深度卷入”的工作进程中，教研员与教师成为研究合力，研究共同体，这样的合作不仅具有理论的支撑，也有实践的基础，这样的引领更加深入、切实，更能发现问题、弥补缺陷、互利共赢。
在研究的初期，往往会以教研员发表意见为主。
渐渐地，教师从被动谈、小心谈到积极谈、主动谈。
渐渐地，就不再是教研员的一言堂了，而是教师先谈、教研员后谈，然后是交叉谈、一起谈。
整个流程包括确定主题、专题作业、行为跟进（课题研讨，课例分析、作品分析、教育论坛、案例研讨、论文点评等）、螺旋上升几个阶段。
期间，以教研员的行为跟进为关键，将“引领”通过教师的体悟融入实践活动的过程，反复研训；引领教师在寻找差距中的不断地进行反思与调整。
并且，这样的流程是多次往复、交叉，螺旋式的。
这样的“深度卷入式引领”能积极、有效地促进教师的专业发展。
（获省教研论文一等奖）
升级会员 