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教育导论ppt
教育导论
第一章
一、教育学的研究对象：
1、教育现象2、教育问题
1、教育现象
教育现象是教育活动的外在的，表面的特征，包括教育社会现象和教育认识现象。
教育社会现象是反映教育与社会关系的现象，如学校布局的调整，教师工资的增长或拖欠、毕业生的去向、学校管理体制的改革等。
教育认识现象是反映教育与学生认识活动、学习活动关系的现象。
如学生的思想方法问题，学习问题，心理健康问题，教师的教学方法问题等。
有些教育现象既是教育社会现象又是教育认识现象。
如制定教学计划。
2、教育问题
教育问题是人们从大量教育现象中提出来作为认识和研究的课题。
科学研究始于问题，教育学就是通过研究这些现象、问题，揭示教育背后所存在的客观规律，以作为教育者进行教育的依据和指南。
二、教育学的研究任务：
1、揭示教育规律2、指导教育实践
1、揭示教育规律
教育规律是教育内部诸要素之间、教育与教育之外其他事物之间的内在必然联系。
前者如教师、学生、教材、设备、教学、德育、管理之间的内在必然联系。
后者如学校与社区、教育与人口、教育与经济发展、教育与政治改革等之间的内在联系
2、指导教育实践
教育学在阐明教育的基础知识和基本理论，揭示教育的基本规律的基础上，为教育理论工作者和实践工作者提供理论支撑，为培养符合社会需要的人才服务。
第二节教育学与教育科学
教育科学是有关教育问题的各种科学理论的学科群，它包含许多分支学科。
教育学是庞大教育科学体系中的基础学科。
教育学研究的是教育的基本的、一般的问题，诸如教育的目的、内容、方法、途径等，它是从总体上去分析教育问题，而其他学科是从某一个角度或某一个方面进行研究的。
第三节教育学与教育方针政策
教育学就其内容而言，是客观的，是对客观规律的揭示。
教育方针政策是人们根据一定的需要而制定的，是人的主观意志的体现。
两者可能一致，也可能不一致。
两者也有联系：
教育方针政策的制定不仅要考虑一定阶级集团的利益，也要考虑教育学所阐述的教育科学理论。
教育学也要围绕教育方针政策提出的问题和课题，开展科学的研究和探讨，提出可供参考的意见。
第四节教育学与教育实践经验
教育学所揭示的教育规律不等于教育实践经验。
教育实践经验偏重于感性的、具体的东西，具有一定的盲目性和不合理性。
教育学源于教育实践经验，又高于教育实践经验，它是运用理性理性思考对实践经验的系统化科学化的概括。
教育实践经验是学习、研究、发展教育学的基础之一。
学习教育学的意义
一、有助于树立正确的教育理念，增强贯彻党的教育方针的自觉性
二、有助于掌握教育专业基础知识与技能
三、有助于了解教育历史和思想遗产
四、有助于了解教师职业及其工作环境
第二章教育的概述
第一节教育的涵义
一、教育的词源
education来源于拉丁文educere。
（教者也，长其善而救其失者也。
——《学记》；教，上所施，下所效也。
育，养子使作善也。
——《说文解字》许慎；以善先人者谓之教。
——荀子；得天下英才而教育之，三乐也。
——孟子）
二、教育的概念
教育是培养人的一种社会活动，是传承社会文化、传递生产经验和社会生活经验的基本途径。
1、广义的教育：
凡是增进人们的知识和技能、发展人的智力和体力、影响人们的思想观念的活动。
广义的教育包括社会教育、学校教育和家庭教育。
2、狭义的教育：
以影响人的身心发展为直接目标的社会活动，主要指学校教育。
学校教育是教育者根据一定的社会要求，有目的、有计划、有组织地通过学校教育工作，对受教育者的身心施加影响，促进他们朝着期望的方向发展变化的活动。
第二节
教育的构成要素：
1、教育者2、受教育者3、教育影响
一、教育者：
凡是对受教育者在知识、技能、思想、品德等方面起到教育影响作用的人，都可称之为教育者。
教育者包括学校教师，教育计划、教科书的设计者和编写者，教育管理人员以及参与教育活动的其他人员。
学校教师是教育者的主体，是直接的教育者。
学校教师在教育活动中起主导作用。
二、受教育者：
受教育者是指在各种教育活动中从事学习的人。
受教育者包括在各级各类学校中学习的儿童、少年和青年，也包括各种形式的成人教育中的学生。
受教育者是教育的对象。
受教育者是教育的主体。
三、教育影响:
教育影响是教育实践活动的手段，是置于教育者和受教育者之间并把他们联系起来的纽带，是教育活动的中介。
教育影响主要包括教育内容、教育措施等。
教育构成要素之间的关系:
育者、受教育者、教育影响这三个基本要素既相互独立，又相互联系。
教育者是教育影响和受教育者之间的纽带，受教育者是教育者选择和施加教育影响的对象.教育影响是教育者对受教育者作用的桥梁。
是教育实践活动的工具，是教育者和受教育者相互作用的中介。
第三节
教育的属性:
一、教育的本质属性二、教育的社会属性
一、教育的社会属性:
教育具有永恒性：
教育是人类所特有的社会现象，只要人类存在，它就存在。
教育具有历史性：
在不同的社会或同一社会的不同历史阶段，教育的性质、目的、内容等各不相同，每个时期的教育具有自己的特点。
教育具有独立性：
教育受一定社会的政治经济的等因素的制约，但教育作为一种培养人的社会活动又具有相对独立性。
教育的独立性表现在三个方面：
第一，教育具有继承性；第二，教育要受其他社会意识的影响；第三，教育与社会政治经济发展不平衡。
三、教育的本质属性:
教育是人类所特有的一种有意识的社会活动，是个体在社会的生存需要。
教育是培养人的活动，是教育的质的规定性。
它有以下四方面特点：
教育是有意识、有目的、自觉地传递社会经验的活动。
教育是以人的培养为直接目标的社会实践活动。
在教育这种培养人的活动中，存在着教育者、受教育者、及教育影响三种要素之间的矛盾活动。
一、神话起源说
所有的宗教都持神话起源说这种观点。
神话起源说认为教育是由人格化的神所创造的，教育目的就是体现神或天的意志，使人皈依于神，或者顺从于天。
这种观点是根本错误的，是非科学的
二、生物起源说
生物起源说是第一个有关教育起源的学说.其代表人物有19世纪法国的利托尔诺，美国的桑代克，英国的沛西•能。
生物起源说认为人类教育起源于动物界中各类动物的生存本能活动，认为动物界就有教育活动。
其基本错误是混淆了动物的本能活动与人类社会教育活动的界限。
三、心理起源说
美国心理学家孟禄是心理起源论的代表人物，著有《教育史教科书》一书。
孟禄从心理学观点出发，根据原始社会没有学校、没有教师、没有教材的原始史实，判定教育起源于儿童对成人无意识的模仿。
孟禄的错误在于把全部的教育都归之于无意识状态下产生的模仿行为，不懂得人之所以成为人是有意识的本质规定，不懂得人的一切活动都是在有意识支配下产生的目的性行为。
四、劳动起源说
劳动起源说的代表人物主要是前苏联米丁斯基、凯洛夫等教育史学家和教育学家。
劳动起源论者在批判生物起源说和心理起源说的基础上，运用恩格斯在《劳动在从猿到人转变过程中的作用》中阐述人和人类社会起源的观点。
从恩格斯的“劳动在一定意义上创造了人类本身”这一基本命题出发，推断出教育起源于劳动，起源于劳动过程中社会生产需要和人的发展需要的辩证统一。
一、教育功能的定义
教育功能是教育活动和系统对个体发展和社会发展所产生的各种影响和作用。
二、教育功能的类型
1、从作用的对象看，教育功能可分为个体功能和社会功能。
个体功能：
指教育对个体发展的影响和作用，是教育的本体功能。
社会功能：
指教育对社会发展的影响和作用，是教育的派生功能。
2、从作用的方向看，教育功能分为正向功能和负向功能。
正向功能：
指教育有助于社会进步和个体发展的积极影响和作用，是一种积极性的功能。
负向功能：
是指教育阻碍社会进步和个体发展的消极响和作用，是一种消极性的功能。
3、从作用的呈现形式看，教育功能分为显性功能和隐性功能。
显性功能：
依照教育目的，教育在实际运行中所出现的与之相吻合的结果。
隐性功能：
伴随显性教育功能所出现的非预期的功能。
第三章教育的发展历程
一、教育的特点
1．是人类有意识到社会活动，具有一定的目的性，但还谈不上有严密的计划性。
2.没有阶级性，教育目的是为生产和社会生活服务。
3.教育内容与原始社会生活需要相适应，以生活经验为教育内容，但教育内容贫乏
4.教育手段主要是身教、言传，二者相辅而行，口耳相传，并结合实际动作的示范和模仿，没有文字和书本。
5.教育目的一致，教育权利平等。
集体的社会性教育活动是为了培养合格的氏族成员，人人都具有平等的受教育权利。
6.是一种名副其实的“生活教育”，没有从生产劳动和“原始礼仪”中分离出来，教育活动在生产生活中进行。
教育活动与生产劳动、社会生活融为一体，处在什么样的环境下，过什么样的社会生活，就受什么样的教育。
教育直接为生产和生活服务。
7.男女教育有区别，根源在于分工。
由于生理、体质差异导致分工不同，进而导致从事的社会劳动不同，所受教育不同。
男性劳动侧重狩猎、农耕、放牧，女性劳动侧重采集、种植、家务和纺织。
8.教育水平低，教育没有专门人员、专门机构场所、专门的组织形式。
教育活动是分散进行的，随时随地进行的。
负责教育的是有生产、生活经验的长者，对年轻人进行经验知识的传授，但他们还不是从事教育的专职人员。
9.教育与原始宗教和仪式有着密切的联系。
原始宗教和仪式本身承担着一定的教育功能，对于传递原始社会的生产和生活经验，约束和塑造人们的社会行为起到重要的作用。
第二节古代社会的教育
一、奴隶社会的教育
1.中国
《礼记》记载，夏、商、西周出现“庠”、“序”、“校”等施教机构；
教育内容为“六艺”，包括礼、乐、射、御、书、数；
教育目的是让奴隶主阶级子弟学习礼仪等治人之术，出现了“学在官府”、“政教合一”的现象。
2.西方
（1）古希腊教育
斯巴达是古希腊最大的农业国，9000户奴隶主统治着25万多奴隶，残酷的剥削和压迫经常引发奴隶暴动，斯巴达奴隶主为了维持统治，特别重视军事镇压。
因此，斯巴达的教育唯一目的就是培养体格强壮的武士。
学习内容主要是“赛跑、跳跃、角力、掷铁饼、投标枪”，称之为“竞技五项”。
雅典是一个商业、手工业、航海业发达的城邦国家，实施民主政治。
雅典的教育目的是使其弟子具有从事商业和政治活动的综合能力。
学习内容主要为读、写、算、音乐、文学、政治、哲学等方面。
培养和谐发展的人是雅典教育的显著特点。
（2）古印度
古印度宗教权至高无上，教育控制在婆罗门教手中，教育的特点主要表现为宗教教育盛行。
婆罗门教教育的主要内容是经典的《吠陀》，教育的主要活动是背诵经典和钻研经义；佛教比较关心大众，教育面向更多群众，形成了寺院学府的特色。
（3）古埃及
古代埃及设置最多的文士学校。
“学为文士”成为一般奴隶主阶级追求的目标。
文士精通文字，能写善书，执掌治事权限，比较受尊重。
“以僧为师，以吏为师”是古埃及教育的最典型特征。
二、封建社会的教育
1.中国
春秋战国时期，官学衰微，私学大兴，儒、墨两家的私学成为当时的显学。
春秋战国时期的私学发展是我国教育史、文化史上的一个重要里程碑，形成了“百家争鸣”的盛况。
汉朝时期，汉武帝采纳了董仲舒提出的“罢黜百家，独尊儒术”的建议，实行了思想专制主义的文化教育政策和“察举制”的选士制度，对后世产生了深远的影响。
魏晋南北朝时期，实行“九品中正制”的选士制度，教育上形成了“上品无寒门，下品无氏族”的局面。
隋唐以后，科举制度的盛行使得政治、思想、教育的联系更加制度化，表面上看来读书人通过平等竞争可以达到“学而优则仕”的目的，但实际上仍是被豪门贵族垄断的以维护特权政治为宗旨的选拔制度。
宋代以后，程朱理学成为国学，儒家经典被缩减为《四书》、《五经》，特别是《四书》：
《大学》、《论语》、《中庸》、《孟子》被作为教学的基本教材和科举考试的依据。
明代以后，八股文被规定为科举考试的固定格式。
清代末年，1905年清政府废科举、兴学堂。
2.西方
教会学校的目的是培养教士和僧侣；
教育内容是经过宗教加工的“七艺”（三科：
文法、修辞、辩证法；四学：
算术、几何、天文、音乐）。
骑士学校的目的是培养皇室之外的贵族子弟，使其成为保护封建主利益的武士；
教育内容除了通俗的教义外，很少习文，而以“骑士七技”（骑马、游泳、投枪、击剑、打猎、下棋、吟诗）为主。
三、古代学校教育的特征
1.产生了学校，教育成为社会专门职能。
教育作为统治阶级的工具。
2.学校教育与生产劳动相脱离，具有非生产性。
3.学校教育适应古代经济与政治的发展，具有阶级性；封建社会的学校还具有等级性。
4.学校教育初步发展，尚未形成复杂的结构体系。
5.学校教育适应古代思想文化的发展，表现出道统性、专制性、刻板性和象征性。
第一，道统性。
教育的内容就是统治阶级的政治思想和伦理观念，教育服从于统治之道。
第二，专制性。
教育过程是管制与被管制，灌输与被动接受的过程，道统的威严通过教师、牧师的威严，通过招生、考试以及教学纪律的威严予以保证。
第三，刻板性。
教育方法、学习方法刻板，死记硬背，机械模仿。
第四，象征性。
教育的象征性功能占主导地位。
能够接受什么样的教育标志着一个人的社会地位。
受教育的目的主要不是为了获得实用的知识，而是受教育本身。
经典、教义的教育处于适合较高的地位，习得实用知识的教育处于社会较低的地位。
第三节近现代社会的教育
一、资本主义社会教育的特征
第一，教育目的在于为资产阶级巩固和维护其统治及利益服务，教育既要培养和选拔资产阶级的统治人才，又要给予广大的劳动人民以一定的文化科学知识，培养熟练的劳动力。
第二，在课程内容上注入了科学知识，增加了许多新的学科。
第三，在教学方法上，引进实验法、演示法、实习法等新方法，尊重学生学习积极性的启发教学法受到重视。
第四，扩大了受教育权，提出了普及教育的口号。
第五，在教学组织形式上，以班级授课制取代了个别教学制。
二、社会主义社会教育的特征
第一，教育是为维护劳动人民自身的利益和促进社会进步与发展服务的，教育目的在于培养社会主义事业的建设者和接班人。
第二，教育权为广大劳动人民所掌握。
第三，注重教育与生产劳动相结合。
第四节20世纪以后的教育
一、20世纪以后教育的新特点
第一，教育的终身化。
终身教育的适应科学知识的加速增长和人的持续发展的要求而逐渐形成的一种教育思想和教育制度，它的本质在于，现代人的一生应该是终身学习，终身发展的一生。
第二，教育的全民化。
全民教育是指教育必须面向所有的人，即人人都有接受教育的权利，且必须接受一定程度的教育。
第三，教育的民主化。
教育民主化一方面追求让所有人都受到同样的教育，包括教育起点的机会均等，教育过程中享受教育资源的机会均等，甚至包括教育结果的均等，这意味着对处于社会不利地位的学生予以特别照顾。
另一方面，教育民主化追求教育的自由化，包括教育自主权的扩大，根据社会要求设置课程、编写教材的灵活性，价值观念的多样性等。
第四，教育的多元化。
教育的多元化是世界物质生活和精神生活多元化在教育上的反映。
具体表现为培养目标的多元化，办学形式的多元化，管理模式的多元化，教学内容的多元化，评价标准的多元化等。
第五，教育技术的现代化。
教育技术的现代化是指现代科学技术（包括工艺、设备、程序、手段等）在教育上的运用，并由此引起教育思想、教育观念的变化。
二、现代教育发展趋势
二战以后的教育制度呈现出一些共同的发展趋势。
第一，加强学前教育并重视与小学教育的衔接。
第二，强化普及义务教育，延长义务教育年限。
第三，普通教育与职业教育朝着相互渗透的方向发展。
第四，高等教育的类型日益多样化。
第五，学历教育与非学历教育的界限逐渐淡化。
第六，教育制度有利于国际交流。
第四章教育学的发展
第一节教育学的萌芽阶段
一、特点
这一阶段教育学还没有从哲学、伦理学、政治学中划分出来，形成一门独立学科，只表现为许多零星的教育思想和教育观点，缺乏理论上的思考和经验上的总结。
主要特点如下：
1.以习俗的认识为主。
2.以机械类比、比喻、寓言等思维方式为主。
3.有关教育的论述包含于哲学或道德论述之中。
二、中国的教育思想
1.《学记》
是中国古代一部典章制度专著《礼记》中的一篇，写作于战国晚期。
据郭沫若考证，作者为孟子的学生乐正克。
是中国古代、世界古代最早的一篇专门论述教育、教学问题的论著。
主张：
（1）“化民成俗，其必由学”揭示了教育的重要性；
（2）“建国君民，教学为先”阐述了教育与政治的关系；（3）“道而弗牵，强而弗达”阐释了启发式教学；（4）“学不躐等”要求教学要遵循学生心理发展特点，循序渐进。
2.孔子
孔子是中国古代最伟大的教育家和教育思想家，他的教育思想集中反映在《论语》一书中。
他很注重后天的教育工作，主张“有教无类”，认为教育目的是把人培养成“贤人”和“君子”；
他继承西周“六艺”教育传统，教学纲领可以总结为“博学于文，约之以礼”，教学基本科目是诗、书、礼、乐、易、春秋；
教学思想和教学方法强调“学而知之”，重视因材施教。
因材施教的基本方法是启发诱导（“不愤不启，不悱不发”）；强调学习与思考相结合（“学而不思则罔，死而不学则殆”）。
3.墨翟
教育思想以“兼爱”和“非攻”为主，注重文史知识的掌握和逻辑思维能力的培养，还注重实用技术的传习。
三、西方的教育思想
1.苏格拉底
苏格拉底以其雄辩和与青年智者的问答法而闻名，这种问答方法称为“产婆术”。
产婆术分为三步：
第一步，讽刺，他认为这是使人变得聪明的必要步骤，因为除非一个人很谦虚，“自知其无知”，否则他不可能学到真知；第二步，定义，经过反复诘难和归纳，得出明确的定义和概念；第三步，助产术，引导学生自己进行思考，得出结论。
2.柏拉图
教育思想集中体现在代表作《理想国》中。
他认为人类要从“现实世界”走向“理念世界”，重要的就是通过教育获得真知，以“洞察”理想的世界。
教育与政治有着密切的联系，以培养未来的统治者为宗旨的教育是在现实世界中实现这种理想的正义国家的工具。
他是“寓学习于游戏”的最早提倡者。
3.亚里士多德
他是古希腊百科全书式的哲学家，秉承了柏拉图的理性说，认为追求理性就是追求美德，就是教育的最高目的。
他的教育观主要体现在《政治学》中。
他认为，教育应该是国家的，每一个公民都属于城邦，全城邦应有一个共同目的，所有的人都应该受同样的教育，“教育事业应该是公共的，而不是私人的”。
但他所指的“每一个公民”不包括奴隶。
他主张一部分人可以受教育，一部分人即奴隶则不可以。
他在历史上首次提出了“教育遵循自然”的原则，注意到了儿童心理发展的自然特点，注重按照儿童心理发展的规律对儿童进行分阶段教育，这也成为后来强调教育中注重人的发展的思想渊源。
4.昆体良
古代最早的教育理论著作是古罗马昆体良的《雄辩术原理》，又称《论演说家的教育》。
他把学习过程概括为“模仿—理论—练习”三个阶段。
第二节教育学的创立阶段
一、特点
17世纪以后，教育学的发展进入一个新的阶段，逐渐形成一门独立的学科。
1.对象方面：
教育问题已经成为一个专门的研究领域；
2.概念方面：
形成了专门的教育概念或概念体系；
3.方法方面：
有了科学的研究方法；
4.结果方面：
出现了系统的教育学著作；
5.组织方面：
产生了专门的教育研究机构。
二、教育思想
1.夸梅纽斯
捷克著名教育家，被誉为“教育学之父”，深受人文主义精神影响，具有强烈的民主主义思想。
1632年发表的《大教学论》是教育学形成一门独立学科的标志。
主要观点如下：
第一，教学原则，提出教育要遵循人的自然发展；（以提“教学原理”为好）
第二，教学制度，最早提出并系统论述班级授课制以及教学的原则和方法；
第三，教学思想，提出要把广泛的自然知识传授给普通人的“泛智教育”；
第四，教学内容，规定了百科全书式的课程；
第五，教学原则，首次提出并论证了直观性、系统性、量力性、巩固性和自觉性等一系列教学原则。
2.卢梭
法国著名教育思想家，代表作《爱弥儿》。
其中著名的一句话：
“出自造物主之手的东西都是好的，而一到人的手里就全变坏了。
”
倡导自然教育和儿童本位的教育观，认为人的本性是善良的，但被现存的回家和教育被破坏了，高度尊重儿童。
3.康德
最早作为一门课程在大学里开设《教育学》，或者说在大学讲授《教育学》第一人。
1776年他在德国的柯尼斯堡大学里开设哲学讲座中讲授教育学。
他力图通过教育实现他的哲学理想，改造社会。
他认为，人的所有自然禀赋都有待于发展，“人是唯一需要教育的动物”，教育的根本任务在于充分发展人的自然禀赋，使人人都成为自身，成为本来的自我，都得到自我完善。
4.裴斯泰洛齐
瑞士教育家，代表作《林哈德和葛笃德》、《葛笃德怎样教育她的子女》。
他根据教育适应自然的原则和要素教育理论，研究了小学各科教学法，奠定了小学各科教学法的基础，被称为“教育史上小学各科教学法奠基人”。
主要思想如下：
第一，倡导自然主义教育思想；
第二，最早提出“教育心理学化”的主张。
其含义包括：
一是教育目的或结果的意义在于要求教育教学应使人固有的、内在的能力得到培养和发展；二是教育教学活动或过程的意义在于要求教育教学应与儿童心理发展的特点和规律协调一致，使儿童在获取知识、发展智力和道德情感等诸方面都处于自然主动的地位；
第三，提倡情感教育，爱的教育；
第四，第一次把“教育与生产劳动相结合”思想付诸实践。
5.洛克
英国教育家，代表作《教育漫话》。
主要思想如下：
第一，提出“白板说”。
认为人的心灵如同白板，观念和知识都来自后天，并且得出结论，天赋的智力人人平等，“人类之所以千差万别，便是由于教育之故”。
第二，主张绅士教育。
绅士教育把德行的教育放在首位，主张绅士教育在家庭中实施。
6.赫尔巴特
1806年出版的《普通教育学》标志着规范教育学的建立。
他的教育思想对十九世纪以后的教育实践和教育思想产生了很大的影响，被视为传统教育学的代表性人物。
主要观点如下：
第一，把伦理学和心理学作为教育学的理论基础，奠定了科学教育学的基础；
第二，强调教师的权威作用，强调教师的中心地位，形成了传统教育教师中心、教材中心、课堂中心的“三中心论”；
第三，提出“四阶段教学”理论。
教学过程分为明了、联想、系统和方法四个阶段，后来他的学生齐勒修改为预备、提示、比较、总结、应用五段，称为“五段教学法”；
第四，提出教育性教学原则：
“我想不到有无教学的教育。
正如相反方面，我不承认有任何无教育的教学。
”强调教学过程是知、情、意统一的过程；
第五，提出教育目的是为了培养良好的社会公民。
7.杜威
美国教育家，二十世纪初实用主义教育的代表人物，代表作是《民主主义与教育》。
主要观点如下：
第一，新三中心论：
儿童中心（学生中心）、活动中心、经验中心；
第二，教育即生活，教育即生长，教育即经验的改造；
第三，主张“在做中学”，在问题中学习。
他认为，教学的任务不仅在于教给学生科学的结论，更重要的是促进并激发学生的思维，使他们掌握发现真理、解决问题的科学方法；
第四，学校即社会；
第五，提出五步教学法：
创设疑难情景——确定疑难所在——提出解决问题的种种假设——验证假设——得出结论或修改。
8.陶行知
被毛泽东称为“人民教育家”，先后创办晓庄学校、生活教育社、山海工学团、育才学校和社会大学。
提出“生活即教育”、“社会即学校”、“教学做合一”三大主张，
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