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第一章教育心理学概论
一、教育心理学的研究对象
⏹1、教育心理学概念：
是研究学校情景中学和教相互作用的基本规律的科学
⏹2、研究对象：
是学校情境中学与教基本心理规律，研究对象就是如何学、如何教以及学与教之间的相互作用。
⏹3、基本任务
⏹教育心理学的基本任务是揭示教与学过程中心理活动的规律
⏹4、教育心理学的研究内容
⏹包括学生、教师、教学内容、教学媒体和教学环境五种要素，和学习过程、教学过程和评价/反思过程这三种活动过程。
二、学习与教学的要素
⏹
（一）学生----学习的主体
⏹学生特征的多样化使得教学过程多姿多彩，学生的差异包括群体差异和个体差异。
⏹群体差异包括：
年龄、性别和社会文化差异等；
⏹个体差异包括：
先前知识基础、学习方式、智力水平、兴趣和需要等差异。
⏹
（二）教师-----主导
⏹教师这一要素包括：
敬业精神、专业知识、专业技能以及教学风格等。
⏹（三）教学内容-----师生认识的对象
⏹教学内容一般表现为课程、课程标准、教材。
⏹（四）教学媒体-----工具
⏹教学媒体是教学内容的载体，是教学内容的表现形式，是师生之间传递信息的工具。
⏹（五）教学环境----影响教育教学的客观因素
⏹包括物质环境和社会环境两方面。
三、学习与教学的过程
⏹
（一）学习过程
⏹学生在教学情境中通过与教师、同学以及教学信息的相互作用获得知识、技能和态度的过程。
⏹
（二）教学过程
⏹教师设计教学情景，组织教学活动，与学生进行信息交流，从而引导学生的理解、思考、探索和发现过程，使其获得知识、技能和态度。
并且，教师要进行教学管理，确保教学有效性。
⏹（三）评价/反思过程
⏹评价和反思过程是一个独立的成分，但它始终贯穿在整个教学过程中。
包括在教学之前对教学设计效果的预测和评价、在教学过程中对教学的监控和分析以及在教学之后的检验、反思。
⏹教学过程中，五种因素共同影响了三种过程，而且三种过程交织在一起，相互影响。
⏹主要体现为：
（1）学生的学习过程是以自身先前知识和学习发展水平为基础的，是在教学过程的背景下进行的，学习的进展因教学的质量而变化。
（2）教学过程要以学习过程为基础而进行，教学过程还要根据教师自身特点、教学内容的难易以及教学媒体和环境情况而加以调节。
（3）评价／反思过程随学习过程和教学过程的进行而侧重于不同方面，反过来又促进学习和教学过程。
⏹四、教育心理学的作用
⏹对教育实践具有描述、解释、预测和控制的作用。
在实际应用中体现为以下几个方面：
（一）帮助教师准确地了解问题
⏹
（二）为实际教学提供科学的理论指导
（三）帮助教师预测并干预学生
⏹（四）帮助教师结合实际教学进行研究 五、常用的研究方法
⏹
（1）观察法
⏹观察法指研究者通过感官或借助一定的科学仪器，在一定时间内有目的、有计划地记录、描述客观对象的表现来收集研究资料的一种方法。
包括自然观察和实验观察。
⏹
（2）访谈法
⏹访谈法是研究者通过与研究对象进行口头交谈来收集有关的心理和行为资料的一种研究方法。
访谈者和被访谈者在不断地进行相互作用，访谈者的提问影响被访谈者的回答，而被访谈者的回答也进一步影响着访谈者的提问。
访谈者需要取得被访谈者的信任，访谈之前要编制提纲。
⏹（3）问卷法
⏹问卷法是研究者利用统一的、严格涉及的问卷来收集研究对象的有关心理、行为资料的一种研究方法。
研究者根据研究目的和问题，确定问卷的内容结构，编写各部分的问题。
问卷法有利于进行大样本施测，但缺乏灵活性，不够深入。
⏹（4）实验研究
⏹实验研究是指创设一定的情景，对某些变量进行操纵或控制，以揭示教育、心理现象的原因和发展规律的研究方法，其基本目的是揭示变量之间的因果关系。
可以在实验室情景下进行实验室实验，也可以在现场情景下进行自然实验。
在进行实验研究时，要明确研究中的各种变量，包括自变量、因变量以及无关变量等。
实验研究的优势是通过对变量的操纵、控制来深入揭示变量间的因果关系，但其劣势是需要对实验情景进行人为处理，会妨碍研究结果的外推。
（5）行动研究：
沟通教育理论与实践的研究模式
⏹行动研究是在教育情境中进行的、与特定问题相联系的一种方法，旨在对现实世界进行功能性的干预，并检验这种干预的效果，它是从行动出发，通过行动进行、并着眼于改进行动的研究思路。
⏹行动研究具有以下特点：
⏹
（1）情景性
⏹
（2）合作性
⏹（3）参与性
⏹（4）自我评价
⏹行动研究可以大致分为以下几个环节：
（1）从日常教学情境中确定、评价和形成有意义的问题；
（2）与有关人士初步讨论和协商，形成初步的意向；（3）查阅相关文献，从同类研究中吸取经验教训；（4）重新修改和定义问题；（5）选择研究程序；（6）选择评价方法；（7）实施；（8）资料解释、推论和课题的评价。
⏹六、教育心理学的学科性质
⏹
（一）兼有自然科学和社会科学的性质
⏹
（二）既是一门理论性、基础性的学科，为学科教学心理学和教学法等学科提供理论基础；又是一门应用性较强的学科，对教育实践具有较强的实践指导性。
⏹八、教育心理学的产生与发展
⏹
（一）初创时期（20世纪20年代以前）
作出重大贡献的人物：
冯特、詹姆斯、杜威、桑代克
代表人物：
桑代克
1877年，俄国教育学和心理学家卡普捷列夫发表《教育心理学》是最早正式以教育心理学命名的著作
桑代克于1903年著第一本《教育心理学》一书，以学校情境详尽说明了学习的概念，从而使教育心理学成为一门独立的实验科学，这是近代教育心理学的真正开端。
⏹桑代克是教育心理学的开山鼻祖，教育心理学的奠基人，并被誉为“教育心理学之父”。
⏹1913-1914年，有发展成为三大卷《教育心理学大纲》。
⏹特点：
1、已认识到运用科学的心理学观点和方法能够解决教育中的问题，
2、理论与研究的积累不够充分，其内容多是以普通心理学的原理去解释教育问题，研究方法也有机械主义和简单化倾向
⏹
（二）发展时期（20世纪20年代到50年代末）
⏹这一时期，学习理论是主要研究领域，行为主义占主导
⏹20年代以后，西方教育心理学吸取了儿童心理学和心理测验方面的成果，大大地扩充了自己的内容。
⏹20世纪30年代以后，理论探索为主，贡献较大的是前苏联的维果斯基（文化发展论和内化说）、
⏹杜威的实用主义为基础的“做中学”为信条的教育改革
⏹到40年代，弗洛伊德的理论广为流传，并进入教育心理学领域。
⏹50年代，程序教学和教学机器的兴起，
⏹我国：
第一本教育心理著作是1908年日本小原又一著，房东岳译的《教育实用心理学》。
1924年，我国廖世承编写第一本《教育心理学》教科书
⏹特点：
1、广泛吸取心理学分支学科中与教育有关的内容，研究范围不断扩大
2、内容庞杂，不系统，未形成独立的理论体系。
3、偏重于研究动物和儿童的简单心理活动，对教育实践的指导作用不大（三）成熟时期（20世纪60年代到70年代末）
⏹这一时期，由行为主义转向认知范式
⏹西方教育心理学比较注重结合教育实际，注重为学校教育服务，
⏹布鲁纳的结构课程改革
⏹罗杰斯的“以学生为中心”的主张
⏹赞可夫的“教学与发展”实验
⏹奥苏泊尔有意义学习的条件
⏹加涅的学习分类理论
⏹特点：
1、内容日趋集中，学科体系基本形成逐渐突出教与学的领域
2、重视结合实际教育进行研究（四）完善时期（20世纪80年代以后）
⏹主要表现在四个方面：
⏹主动性研究、反思性研究、合作性研究、社会文化研究。
⏹此外，80后期信息技术的迅猛发展，使信息技术教育应用的研究达到了一个新的水平。
⏹1.教育心理学成为一门独立学科的时间是（）A1879B1905C1907D1913
⏹2.在教育心理学发展期行为主义占优势
⏹贡献较大的是前苏联的（）
⏹A桑代克B廖世承C维果茨基D加涅
⏹3.在教育心理学成熟时期西方教育心理学注重结合教育实际其中20世纪60年代（）的结构课程改革（）的“以学生为中心”的主张
⏹（）的“教学与发展”实验，成为这一时期的重要代表人物。
⏹【自测题】
⏹一、单项选择题
⏹1．教育心理学的创始人是（）。
⏹A.冯特 B.马斯洛C.桑代克D.布鲁姆
⏹2．桑代克于（）年著《教育心理学》一书，使教育心理学成为一门独立的实验科学，这是近代教育心理学的真正开端。
⏹A.1913年B.1903年C.1897年D.1923年
⏹3．以下哪个时间段属于教育心理学的发展时期（）。
⏹A.20世纪20年代以前B.20世纪20年代到50年代末
⏹C.20世纪60年代—70年代末D.20世纪80年代以后
⏹二、多项选择题
⏹1．以下哪些属于应用心理学的范畴（）。
⏹A.普通心理学B.教育心理学C.航天心理学D.缺陷心理学
⏹2．学与教的过程是一个系统过程，该系统包含学生、教师、（）等五种要素。
⏹A.教学内容B.教学媒体C.教学环境D.学习动机
⏹3．关于教育心理学的性质，下列表述正确的有哪些（）。
⏹A.教育心理学是一门兼有自然科学和社会科学性质的交叉学科。
⏹B.教育心理学是理论与应用相结合的独立学科。
⏹C.教育心理学是研究学校教育和教学过程中学生的心理活动规律的学科。
⏹D.教育心理学是帮助教师结合实际教学进行研究的科学。
⏹三、填空题
⏹1．教育心理学的研究对象是。
⏹2．学与教相互作用的过程是一个系统过程，该系统由 过程、 过程和 这三种过程交织在一起。
⏹3．我国的第一本教育心理著作是 1908 年日本小原又一著， 译的《教育实用心理学》。
⏹4． 1924年 年，我国出版了第一本中国人自己编写的教育心理学著作，即， 廖世承 编写的《教育心理学教科书》。
⏹四、简答题
⏹1．教育心理学的主要作用是什么？
⏹2．举例说明教育心理学怎样帮助教师准确地了解问题？
⏹3．教育心理学的任务是什么？
⏹4．西方教育心理学的发展包括哪几个阶段？
第二章学生的心理特征
和教育
第一节心理发展和教育
▪一、心理发展的含义
▪心理发展是指个体从出生到成年直至死亡整个生命历程中心理发生的有次序的变化过程。
即从出生、成熟、衰老直至死亡的整个生命进程中所发生的一系列心理变化。
▪二、心理发展的基本特征
▪1.连续性与阶段性
▪2.定向性与顺序性
▪3.不平衡性
▪4.差异性
▪ 第二节认知发展理论与教育
▪一、皮亚杰认知发展阶段理论
▪让·皮亚杰（Jean Piaget，1896—1980），瑞士心理学家，发生认识论创始人
▪皮亚杰将儿童从出生后到15岁智力的发展划分为四个发展阶段。
▪第一、感知运动阶段（0----2岁左右）
▪主要通过探索感知觉与运动之间的关系来获得运动经验，在这些活动中形成一些低级的行为图式
▪
（1）逐渐形成物体永恒性（9-12个月获得，即永久存在意识，不是守恒）的意识
▪儿童形成母亲永久性的意识较早，并与母婴依恋有关。
▪
（2）儿童的空间一时间组织也达到一定水平。
▪因为儿童在寻找物体时，他必须在空间上定位来找到它。
又由于这种定位总是遵循一定的顺序发生的，故儿童又同时建构了时间的连续性。
▪（3）出现了因果性认识的萌芽。
▪当儿童能运用一系列协调的动作实现某个目的（如拉枕头取玩具）时，就意味着因果性认识已经产生了。
▪第二、前运算阶段（2----7岁）
▪到前运算阶段，物体永久性的意识巩固了，动作大量内化。
▪儿童频繁地借助表象进行思维故这一阶段又称为表象思维阶段。
▪思维方面存在自我中心。
月亮走是跟随他走（集体的独白、未获得物体守恒概念、思维集中化特征、思维不可逆性）
▪第三、具体运算阶段（7----11岁）
▪具体运算阶段儿童智慧发展的最重要表现是获得了守恒性和可逆性的概念。
▪去中心化是具体运算阶段儿童思维的最大特征
▪标志：
守恒
▪第四、 形式运算阶段（12----15岁）
▪形式运算:
形式从内容终结退中解脱出来
▪摆脱了具体事物束缚，利用语言文字在头脑中重建事物和过程来解决问题的运算就叫做形式运算
▪形式运算也往往称为假设演绎运算。
▪假设--演绎推理、抽象逻辑思维、命题之间关系、可逆与补偿、思维灵活性
▪皮亚杰认为：
人类发展的实质是对环境的适应。
儿童积极寻求了解环境在与环境的相互作用中通过同化、顺应、平衡的过程，使图式得到改造，认知结构得以发展。
▪同化和顺应
▪同化：
主体利用已有图式把刺激整合到自己的认知结构中（婴儿用以前的经验对待新的情境）
▪顺应：
同化性的图式或结构受到它所同化的元素的影响而发生的改变（即改变旧观念以适应新情况）
▪平衡：
个体通过同化和顺应日益复杂的环境而达到平衡。
▪图式：
一个有组织的可重复的行为或思维模式。
▪（四）皮亚杰理论对教育的影响
▪1.不主张教给儿童超出他们水平的材料
▪2.保持学生学习的主动性和自主性
▪3.儿童在认知发展过程中存在着个体差异
（五）皮亚杰认知发展理论的教育价值
▪皮亚杰对儿童智力发展的研究虽然并不旨在解决教育问题，事实上，他也的确很少专门论述教育问题。
但它的认知发展理论却蕴含着十分丰富的教育意义。
皮亚杰的认知发展理论的教育价值可以作如下概括：
▪1．充分认识儿童不是¡°小大人¡±是教育获得成功的基本前提
▪他们无论在思维上、语言上，都与成人有质的差异。
而且在儿童心理发展过程中的不同时期，也有质的差异。
因此，教育的主要目的就是要形成儿童智力的道德的推理能力。
问题就在于发现最合适的方法和环境去帮助儿童构成他自己的力量。
▪2．遵循儿童的思维发展规律是教育取得成效的根本保证
▪儿童发展的每个阶段都有其自身的特点，我们的教育必须与儿童心理发展的每个相应的阶段相适应，才有可能达到最良好的教育效果。
二、维果斯基的发展观与教育
▪苏联心理学家维果斯基在30年代提出了¡°文化历史发展理论¡±，主张人的高级心理机能是社会历史的产物，受社会规律的制约，十分强调人类社会文化对人的心理发展的重要作用，以及对社会交互作用对认知发展的重要性。
提出“良好的教学应走在发展前面”
▪
（一）最近发展区的思想
▪最近发展区——实际的发展水平与潜在的发展水平之间的差距
▪维果斯基认为，儿童有两种发展水平：
▪一是儿童的现有水平，即由一定的已经完成的发展系统所形成的儿童心理机能的发展水平，如儿童已经掌握了某些概念和规则。
▪二是即将达到的水平。
▪他认为教学“创造着”学生的发展，主张教学走在发展前面
▪这两种水平之间的差异就是最近发展区
▪教学的作用：
一方面决定儿童发展的内容、水平和速度等；另一方面教学也创造着最近发展区
▪根据“最近发展区”理论，为促进学生的身心发展，教育者要做到以下几点：
▪1．教育的目的性、方向性要明确。
▪2．教学内容要适合学生的身心发展水平，并提出略高的要求，使大多数学生经过努力能够获得学习效果。
▪3．要选择适当的教育和教学方法，激发学生的学习动机，使学生对所学的内容能集中注意。
▪4．要考虑家庭和社会环境的作用，做到互相配合、协调一致。
▪5．教育的影响是一个长期的过程，对个体的培养不可能一蹴而就。
迟效性和反复性是教育工作中的正常现象，要在缓慢的发展和反复中看到学生的进步。
▪
（二）内化学说
▪内化：
个体将社会环境中吸收的知识转化到心理结构中的过程
▪维果斯基强调教学的作用，认为儿童通过教学才掌握了人类的经验，并内化于自身的认知结构中。
内化学说的基础是他的工具理论。
在儿童认知发展的内化过程中，自我中心语言的作用是至关重要的。
▪（五）对维果斯基理论的评价
▪1.维果斯基与皮亚杰理论的最主要区别在于：
▪皮亚杰倾向于将发展看做是儿童本身自然的成长，不太重视社会与教育因素的功能；
▪而维果斯基则是特别强调文化社会方面的影响，因此，力倡教育具有促进儿童认知发展的积极作用。
▪2.维果斯基的发展理论对教学的影响
▪
（1）研究者在搭建支架基础上提出了支架式教学
▪首先：
强调学生在教师引导下的发现活动
▪其次：
教师指导的成分逐渐减少最终使学生达到独立发现地位
▪再次：
将监控学习和探索的责任由教师转移到学生
▪
（2）对合作学习也有一定的指导作用
▪对儿童心理的发展问题，维果斯基用历史唯物主义的观点，较为全面地阐述了教育与发展的辩证关系，即教育不等于发展，但不受限于发展，在一定范围内教育可以促进发展。
维果斯基的观点已经被越来越多的研究者和教育人员所接受和重视。
▪第三节社会性发展与教育
▪一、埃里克森的心理社会发展理论的主要观点
▪其理论认为：
▪儿童人格发展是一个逐渐形成的过程，必须经历一系列顺序不变的阶段；
▪每一阶段都有一个由生物学的成熟与社会文化环境、社会期望之间的冲突和矛盾所决定的发展危机；
▪每一个危机都涉及到一个积极的选择与一个潜在的消极选择之间的冲突。
成功解决冲突，就得到健康发展，反之，导致人格向不健全的方向发展。
▪埃里克森认为，人格的发展贯穿于个体的一生，整个发展过程可以划分为以下八个阶段：
▪1．信任对不信任（学习信任阶段）（从出生到18个月左右）
▪信任感使人对周围世界及社会环境的基本态度，是一个人健康人格的基础。
这种信任感是在出生头两年发展起来的。
婴儿最迫切需要的是父母的爱护。
这个阶段的矛盾是信任与不信任之间的矛盾，人格发展任务就是获得信任感，克服不信任感。
▪2．自主对羞怯与怀疑（成为自主者的阶段）（18个月到3岁）
▪如果说前一阶段还处在依赖性较强的阶段，那么这个阶段的儿童就要学会许多动作，他们开始试探自己的能力，许多事情喜欢自己动手，不愿他人干预。
这个时期的主要矛盾是自主对羞怯与怀疑，人格发展的任务就是获得自主感，克服羞怯和怀疑。
▪3．主动性对内疚（发展主动性阶段）（3¡ª6、7岁）
▪这一阶段的儿童开始对发展其想象力与自由地参与活动感兴趣，儿童日益增多的语言和运动能力使他有可能把自己的活动扩展到家庭以外的范围。
另外，此阶段儿童开始意识到性别差异。
这一阶段的主要矛盾是主动性对内疚，其人格发展的任务是获得主动性，克服内疚感。
▪4．勤奋感对自卑感（变得勤奋的阶段）
▪（6、7岁¡ª12岁）
▪这是儿童进入学校掌握知识、技能的时期。
儿童在这个时期第一次被赋予一些期望他们去完成的社会任务。
这个阶段的主要矛盾是勤奋感对自卑感，其人格发展的任务是获得勤奋感，克服自卑感。
▪5．同一性对同一性混乱（建立个人同一性的阶段）（12¡ª18岁）
▪这个时期儿童最主要的特点是出现了自我同一感，尝试把自己有关的各个方面统合起来，形成一个自己觉得协调一致的整体。
这一阶段的主要矛盾是同一性对同一性混乱，人格发展的任务是建立同一性，防止同一性混乱。
此阶段非常重要，其同一性的发展与前几阶段任务的完成有着密切关系。
▪6．亲密对孤独（承担社会义务的阶段）18-30
▪这是人们解决婚姻问题和过早期家庭生活的时期。
这个阶段的主要矛盾是亲密对孤独，其人格发展的任务是获得亲密感，避免孤独感。
▪7．充沛感对颓废感（显示充沛感的阶段）（30¡ª60岁）
▪这是人成家立业的阶段。
这个阶段的主要矛盾是充沛感对颓废感，其人格发展的任务是获得充沛感，避免停止感。
▪8．完善对绝望（达到完善的阶段）（60岁以后）
▪这是一个人一生主要努力趋近完成的时期。
这个阶段的主要矛盾是完善对绝望，其人格发展的任务是获得完善感，避免绝望与沮丧。
▪人格发展的上述各个阶段是互相依存的，后一阶段发展任务的完成依赖于早期冲突的解决程度，而后期阶段仍有可能产生先前已解决的冲突。
二、心理社会发展理论的教育价值
▪1、帮助学生适应勤奋和自卑危机
▪2、适应同一性和角色混乱危机
▪四种可能：
获得角色同一性、同一性拒斥、同一性迷乱、同一性延迟（同一性危机）
▪自学自我意识、自我概念与自尊
▪初中与高中阶段正是青少年儿童开始建立自我同一性的时期，
▪教师应创造良好的环境，帮助他们解决所面临的问题。
▪教师要最大限度的尊重学生，切不可简单地将其当作¡°孩子¡±来看待，不要在其同伴或其他有关人员面前贬低或轻视他们。
第四节个别差异与因材施教
▪个别差异指个体之间在稳定的心理特点上的差异，包括性格、能力或兴趣等方面的差异。
这些差异都直接或间接影响着教学活动，本节主要讨论学生的智力差异、学习风格差异及其与教学的关系。
一、智力差异与因材施教
▪1.什么是智力
▪不同的心理学家对智力做出了不同的解释，归纳起来，智力指处理抽象观念、处理新情景和进行学习以适应新环境的能力。
即观察力、记忆力、思维力、想象力的综合，其核心成分是抽象思维能力。
▪2.智力测验
▪心理学家创造了许多测量智力的工具，这些测量工具被称作智力量表。
世界上第一个标准化智力测验量表是由法国心理学家比纳和医生西蒙1905年编制而成的。
后来发展为最著名的斯坦福-比纳量表。
智力年龄与实际年龄的比等于智商
▪3.智力的构成
▪对于智力的构成，很多心理学家有自己的看法，英国斯皮尔曼是最有影响因素分析家，他把智力区分为一般因素和特殊因素。
▪瑟斯顿提出了7种主要的智力因素，
▪吉尔福特提出了智力的三维模型。
下面我们对两种新的、对教育具有重要意义的理论作简要介绍。
▪★
（1）三元智力理论
▪1985年，斯滕博格发表了《超越智商》一书，认为智力是使个体产生适应环境的行为的心理能力，产生这种适应性行为的心理机制是信息加工活动中元成分、操作成分和知识习得成分的协同作用。
▪人的智力是由分析性能力、创造性能力、应用性能力三种相对独立的能力组成
▪美国哈佛大学帕金斯教授提出如下智力公式：
▪智力=能量（Power）+技巧（tactics）+内容知识
▪★
（2）多元智力理论
▪美国心理学家加德纳所倡议，认为心理能力至少应该包括以下7种智力：
言语智力、逻辑数理智力、空间智力、音乐智力、身体运动智力、社交智力和自我反省智力。
他的智力理论扩大了传统智力的观念，对于学校教育具有深远意义。
▪4.智力的差异
▪由于智力是个人先天禀赋和后天环境相互作用的结果，因此，无论个体还是群体在智力测验上都存在差异。
▪
（1）智力的个体差异
▪智力的个体差异主要反映在个体间和个体内
人与人之间在智力发展水平上存在差异，这种差异常用智商（IQ）表示。
大量的研究表明，人们的智力水平呈常态分布。
也就是说，在全人口中，70％的人的IQ在85到115之间。
他们的聪明程度届中等。
智商分数极高与极低的人很少。
根据智商高低，可将智力发展水平分为超常、正常和低常三个等级。
一般认为，IQ低于70的人属于智力低常，占总人口的1％，IQ超过140的人属于天才，他们在人口中不到1％，也就是大部分人的智商属于正常。
▪智力发展水平差异研究也可分为智力超常儿童研究、智力正常儿童研究和智力低常儿童研究三个领域。
▪智力个体内的差异指个人智商分数的构成成分的差异。
如言语智商和操作智商
▪
（2）智力的群体差异
▪指不同群体之间的智力差异，包括智力的性别差异、年龄差异、种族差异等等
▪第一，男女智力
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