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《德育原理》练习题一答案
1、简答题
1.对于“德育”概念的理解，有广义和狭义之分。
广义的“德育”，是相对于“智育”“体育”和“美育”等划分的，包括“品德教育”“思想教育”“政治教育”“法规教育”“心理教育”等五个方面。
狭义的“德育”专指“道德教育”。
2.杜威从批判传统道德教育低效开始，认为传统的道德教育只是讲授一些抽象的“关于道德的观念”，学生只是熟记一些道德名词概念，却不能理解背后隐藏的含义。
因此，杜威主张教师和学生通过探究、商量、讨论的过程，达到学生形成道德观念的结果。
教师可以在教学中设计现实情境和两难问题，激发学生的讨论与思考，从而提高学生道德思维和判断能力的水平。
杜威的经验主义道德教育理论，主要根源于他作为实用主义的代表人物，主张教育即生活、学校即社会、在做中学。
杜威认为，一切教育的最终目的，都是为了实现儿童的社会化。
他的这些主张，在德育上同样体现出来，所以，他提出了社会化的德育方式，力求把学校建设成为一个雏形的社会，培养学生的社会协作精神和有效参与社会生活的能力，使学校生活成为社会生活和儿童生活的结合点。
具体来说，杜威的“在做中学”主张道德源于经验，只有从经验中获得的知识才具有道德意义，实施德育的方式应当是活动式的，而非灌输式的。
3.价值澄清学派对于道德教育非常重要的贡献，在于提供给了教师教材和策略性建议。
价值澄清策略包括三种特定的方法：
澄清应答法、价值单填写法和价值观延续讨论法。
相对于传统道德教育方法的枯燥古板、忽视学生兴趣和需要的弊端，这三种特定的教学方法更灵活有趣，并充分重视了学生在道德教育中的主体性和能动性。
对于那些不满传统道德教育方法的人而言，这三种教学方法更明确、直接和容易理解。
此外，价值澄清理论还提供了丰富的教学材料和教学建议，方便教师把此方法运用于他们的教学中。
由于价值澄清学派的时代性和实践性，使其在全世界范围内具有广泛的影响，但是由于其过于坚持道德相对主义的实践倾向也受到了一些批评。
具体而言，从优越性来说，价值澄清理论本身尊重儿童的地位，引发儿童的主动性；注重发展儿童的道德意识、道德判断和价值观的选择能力；注重现实生活；具有很强的可操作性。
从弊端来看，近年来，澄清是非的价值观受到了严厉的批评。
这种模式是反理性的，它对价值的个性特征的过分强调，极易倒向极端个人相对主义。
在德育实践中，如果任凭以个人价值观为标准来衡量和评价自身的社会行为，其结果必然变得混乱和出现无政府状态，这是我们必须避免的。
4.集体教育模式提出：
德育工作的基本对象是集体，德育工作的主要方式是集体教育，德育的任务是培养集体主义者。
集体教育模式认为,“在集体中”、“通过集体”、“为了集体”是集体教育的重要原则。
该模式认为，劳动者是一个有共同的奋斗目标、有统一的行动、有组织纪律的社会有机体。
在强调集体的同时，也应注意到集体教育与发展个性之间的辩证关系，只有正确的组织领导、成员间的相互影响，才能促进个性发展。
5.活动德育模式以活动与道德发展的关系为理论基础。
“活动”是指具有道德教育意义或功能的个人外部活动，它能影响个人的道德意识和道德行为，调节人际关系。
活动是个体道德形成、发展的根源与动力，它能加深学生对道德规则的理解，形成和发展学生自觉的道德行为习惯活动，具有道德教育意义。
活动德育模式认为，“德育就是现实的人的活动，个体的自主活动既是德育的目的，又是德育的手段。
作为目的，活动或实践道德生活应当成为学校德育追求的最高境界；作为手段，应将活动视为个体道德发生和发展的源泉，作为促进道德发展的手段加以运用。
”
6.“生活中的道德学习是以我们拥有的道德本领为基础，通过接受暗示、非反思性选择和自主选择的交互作用而实现的。
”这种德育模式强调在生活中进行道德学习，其中道德学习的前提是本能，三种基本方式是接受暗示、非反思性选择和自主选三者交互综合发生作用。
7.制度德育模式的理论基础在于，首先，德育是制度性的学校教育活动，学校中的制度具有道德教化的价值。
制度是德育的价值资源，为德育创设德育性的环境。
其次，制度与德育的关系是制度德育的基础。
“制度与道德原本就有着亲缘关系，起源上同根同源，内容上相互渗透，功能上相互支撑，特点相异而又义理相通。
”
8.说服教育法是通过摆事实、讲道理，使学生提高认识、明辨是非、形成正确观点的一种工作方法。
9.学校德育的任务是由我国社会主义现代化建设的要求、学生身心发展的特点和教育目的决定的。
德育的任务，主要是培养学生坚定正确的政治方向、无产阶级世界观和共产主义的道德品质；培养学生正确的道德思维能力和道德评价能力，形成符合社会要求的积极道德行为；培养学生自我教育的能力和习惯。
10.皮亚杰指出，儿童的品德发展是一个从他律到自律的过程。
具体来说，儿童的道德认知发展可分为以下三个阶段：
（1）前道德阶段（约在5岁以前）。
在这一阶段，规则对儿童的行为没有约束力，因为这些规则纯粹是运动性质和个人性质的，不是要求负责的现实。
儿童还不能对个体的行为作出恰当的判断。
（2）他律道德阶段（在5—11岁）。
在这一阶段，儿童认为规则是神圣而不可违背的，是由成人制定的、永恒不变的。
此阶段的儿童，只是严格地从字面意义上理解外部规则，把责任和依附于责任的价值看成是固在的、不受内心支配的。
个体评价行为的依据，是行为的后果而非行为的动机，如他们认为无意碰破15个杯子的孩子比因偷吃东西而打破1个杯子的孩子过失更大。
对于公正感，他们认为服从就是最好的道德观念，服从成人的意志就是公正。
（3）自律阶段（始自11岁之后）。
这一阶段的儿童，认为规则是人们经过协商而制定的，具有一定的相对性。
为了保障活动顺利进行，只要大家同意就可以制定并修改规则，即他们已能够理解规则的意义，并且能用规则自觉地约束自己的行动。
这个阶段的儿童，对行为的评价，除了看行为的结果，还要考虑当事人的动机。
他们对公正的看法，已经能够考虑多人或情景因素。
如在分配食物时，他们一般都认为多分一些给弱者、幼小者的做法是合理的。
皮亚杰认为，儿童道德发展的这些阶段的顺序是固定不变的，儿童的道德认识是从他律道德向自律道德转化的过程。
只有达到自律水平时，儿童才算有了真正的道德。
11.体谅模式的核心内容是围绕人际——社会问题进行道德教育。
第一，设身处地。
目的在于培养个体体谅他人的动机。
第二，证明规则。
涉及比较复杂度的群体利益冲突及权威问题，目的在于帮助青少年学生形成健全的同一性意识，并把自己视为对自己的共同体做出贡献的人。
第三，付诸行动。
其宗旨在于回答这样一个问题：
如果是你，会怎样做。
目的在于拓宽学生当前的道德视野，鼓励学生形成更为深刻的道德框架。
12.马卡连柯通过分析儿童集体形成的阶段，提出了平行教育影响原则和前景教育影响原则。
平行教育影响原则，是指教师应以集体为教育对象，通过集体并在集体中教育和影响个人。
前景教育影响原则，是通过经常在集体和集体成员面前呈现美好的“明天的快乐”前景，推动集体不断前进，保持生命旺盛力量。
马卡连柯主张，要不断给集体提出奋斗目标，并激励集体成员为实现目标而做出努力。
为了使前景教育能够有计划、有步骤地进行，他又把前景细分为近景、中景和远景，逐步实施。
13.在实践策略上，活动德育模式主张：
第一，要树立主体性的教育观；第二，要转变道德教育课程观，建立以活动课程为主导的道德教育课程理念和课程体系；第三，建立民主、合作的师生关系，创设有助于启发学生主体意识、锻炼学生自主道德意识和道德实践能力的教育氛围，使学生由教育过程中的被动接受者变成积极参与者；第四，建立健康的合作活动环境，在合作和交往中培养学生的自我意识、自我评价能力、责任感和义务感；第五，建立学生参与学校管理、从事自我管理的教育管理机制，培养学生的参与、自治能力，增强其民主意识和责任感。
总体来说，活动德育模式强调了道德教育的主体性和道德教育的实践性特征，试图通过让学生自主参与活动，加深了学生对道德规范的认识，有助于养成学生的道德行为习惯，解决了“知行统一”这一道德教育难题。
14.从实施策略来看，生活德育模式主要倡导如下方面：
第一，应遵循主体原则、关怀原则、主导原则、层次原则、情境原则和建构原则，把道德教育和时代要求结合起来，把道德教育和现实生活结合起来，把道德教育和体验诱发结合起来，把道德教育和自主创造结合起来。
第二，倡导以“引导”为核心的生活德育过程，主要包括四个环节，即引导--品德实践、引导—品德体验、引导--品德感悟、引导--品德选择，这些环节由引导性贯穿，可循环往复。
第三，要及时给与行为以道德评价并完善道德评价的方法。
第四，道德评价的标准要贴近生活，既要体现先进性，又要体现广泛性。
15.制度德育有两种实践形态：
一种是以学校中与学生的道德教育相关的各种规章制度为内容，对学生进行道德教育；另一种是以制度化的道德教育进行道德教育实践。
16.在运用榜样示范法的过程中，第一，要为学生选好榜样。
所选的榜样应具有先进性、典型性、生动性，能使学生产生亲切感、崇敬感，并乐于效仿。
同时，所选的榜样不应只是一两个单独、孤立的先进人物，而应是一个立体的多层次群体结构。
这样不仅给学生留下选择的余地，更重要的是，他们可以体会到先进榜样普遍存在，就在自己周围，并非高不可攀。
第二，要善于向学生宣传榜样。
“金无足赤，人无完人”，榜样应是先进而平凡的，正是因为先进才值得学习、正是因为平凡才能够学习。
只有对榜样进行实事求是、生动有力、合情合理的宣传，才能激起学生对榜样的敬慕之情和模仿之意。
相反，对榜样进行人为的夸大和拔高，就会使榜样失真，失去德育效果。
第三，要善于指导学生学习榜样。
学习榜样不能只停留在口头上，要落实到学生的学习、生活、劳动、实践等各方面，促使其对榜样的学习转化为学生的自觉行动，并进而形成学生良好的道德品质。
第四，教师要注意以身示范。
教师是学生最尊敬、最可信赖的榜样，往往被学生看作社会的代表，当作社会成人行为的模式。
学生不仅模仿教师的优点，还模仿教师的缺点。
所以，教师要教育好学生，必须严于利己，以身作则，力求在各个方面成为学生的表率。
孔子说：
“其身正，不令而行；其身不正，虽令不从。
”“不能正其身，如正人何？
”
17.对社会发展的意义；对整体教育的意义；对个体成长的意义。
18.
19.体谅模式的主要优点是：
第一，有助于教师较全面认识学生对特定人际——社会问题的各种可能反应。
第二，通过学生在解决特定的人际——社会问题的各种可能遭到的种种困难，更好地帮助学生学会关心。
第三，有助于指导学生围绕大家提出的行动方针进行讨论或角色扮演的主题。
第四，提供了一整套提高学生人际意识和社会意识的开放性情境教材，并为教师了解和使用这套教材提供了一系列的教师指南。
同时，体谅模式也有一定的理论缺陷。
体谅模式的理论基础薄弱，缺乏深层次的理论论据，难以指导实践的深入展开。
20.集体教育提出要把对学生的尊重信任与严格要求结合起来。
只有尊重人、信任人才能把人教育好。
在德育中，两者是合二为一、密切统一的关系。
马卡连柯的基本教育原则永远是尽量多地要求一个人，也要尽可能多地尊重一个人。
在他看来，这两者是一个东西：
对我们不尊重的人，不可能提出很多的要求。
当我们对一个人提出了很多要求的时候，在这种要求里也就包含着对个人的尊重，因为我们向他提出了要求，正因为他完成了我们的要求，所以我们才尊重他。
21.生活德育模式具有一定的理论基础，具体表现为：
第一，马克思主义的道德观认为，扎根于人的现实生活的道德理论才是彻底的。
道德教育必须回到现实生活世界，立足于社会实践，立足于我国改革开放和现代化建设的实际。
第二，生活教育理论是生活德育的基础。
杜威的“教育即生活”、陶行知的“生活即教育”等，都在强调生活的教育作用，认为“没有生活做中心的教育就是死教育。
”教育与生活的联系，为生活德育奠定了基础。
第三，人本主义教育理论。
人本主义培养完整的人的教育目的，为生活德育提供了一定的启发。
22.欣赏型德育模式的目标是“让道德学习在欣赏中完成，让孩子在欣赏道德人生之美、德育智慧之美的过程中，自觉自愿地接受道德的生活方式，使道德教育的价值引导与道德主体的自主建构两个方面在欣赏过程中得以统一。
”
23.制度德育模式强调制度与德育相结合，具有一定的现实性与合理性。
但是，由于制度本身的性质和道德教育的复杂性，制度德育仍存在许多局限。
首先，制度往往影响个体的行为习惯，但很难对道德信仰、道德精神境界以及心性养成产生影响。
其次，由于制度自身的性质局限，制度无法完成道德教育的全部使命。
从未来发展看，“学校道德教育中的制度教育只有合乎内涵制度和道德在发生学上的原初意义，才是一种好的道德教育的现实形态。
”
24.品德评价法的方式，包括奖励、惩罚、评比、操行评定、成长记录袋等。
奖励，是对学生品行的肯定性评价，以激励学生继续发扬其积极因素。
惩罚，是对学生不良品行的否定性评价，旨在帮助学生克服其消极因素。
评比，是奖励先进、督促落后的措施。
操行评定，是在一定阶段对学生思想、行为等方面做出的全面评价，目的在于使学生全面了解自己。
成长记录袋，主要是搜集、记录学生自己、教师或同伴作出评价的有关材料，通过学生的作品、反思，还有其他相关材料，以此来评价和督促学生的品德发展。
二、论述题
1、
德育过程是在教育者施教传道和受教育者受教修养的相互作用统一过程中，将一定社会或阶级的“道”转化为受教育者个人品德的过程。
德育过程是由教育者、受教育者、德育内容和德育方法（德育内容和德育方法统称为德育手段）几个因素构成的，这些因素在德育过程中都有各自特殊的地位和作用。
教育者是德育过程中的组织者、领导者和调控者，通过设计德育活动，施加德育影响，在德育过程中起主导作用。
受教育者是德育的对象，受教育者在德育过程中既是德育的客体，同时也是德育的主体。
具体来说，当他作为教育者教育的对象时，他是德育的客体；当他接受德育影响、进行自我品德教育和促进自我品德发展时，他是德育的主体。
他在德育过程中，参与德育活动，接受德育影响，进行自我品德教育，具有自觉性、积极性和主动性。
德育内容是用以形成受教育者品德的社会思想政治准则和法纪道德规范的总和，是教育者根据社会或阶级的要求和受教育者品德形成发展的规律确定的。
德育方法是教育者和受教育者相互作用的活动方式的总和。
它是教育者和受教育者相互作用的中介和手段，是教育者借助一定的物质和精神手段，将德育内容作用于受教育者，由此实现受教育者的受教修养。
作为德育过程中的几大要素，教育者、受教育者、德育内容和德育方法既相互独立又相互联系。
一方面，德育过程并不是教育者、受教育者、德育内容和方法的简单相加；另一方面，教育者凭借德育内容和德育方法培养受教育者的品德，受教育者品德的形成和发展，要受到德育要求变化和自身品德发展规律的影响。
2、
道德认知、道德情感、道德意志、道德行为是构成道德的四个基本因素。
道德认知是人们对道德规范及其意义的理解和掌握，主要包括道德观念、道德信念和评价能力。
它在实践中形成，是人们确定对客观事物态度与行为准则的内在原因。
道德情感是人们对客观事物的是非善恶进行判断时所引起的内心体验，是对客观事物爱憎好恶的主观态度。
道德意志是为道德行为所作出的自觉的、顽强的努力，是调节道德行为的一种精神力量。
道德行为是人们在道德认知、情感、意志的支配下，对他人和社会作出的反应，也是衡量道德水平高低好坏的根本标志。
它受道德认知、道德情感的支配，又反过来影响道德认知和道德情感。
道德认知、道德情感、道德意志、道德行为作为构成道德的四个要素，它们是互相作用、互相联系、互相促进、互相转化的。
其中，道德认知是基础，道德行为是关键，在从道德认知到道德行为的转化过程中，道德情感和道德意志起着重要的调节和促进作用。
总体来说，这四个要素在德育过程中的矛盾运动过程，从简单到复杂、从低级向高级、从旧质到新质，构成了道德形成的全过程。
德育过程是培养学生知、情、意、行统一发展的过程。
王逢贤先生“德育过程的多端性”理论，为我们开启了德育过程中另一种重要的德育实践方式。
道德的形成，通常以知为开端，最终形成行为习惯。
但由于知、情、意、行各因素都具有相对独立性，它们又都可以作为德育的开端。
因此，德育过程没有固定程序，可根据具体情况，选择不同开端。
在道德形成与发展过程中，“知行统一”、“言行一致”始终是衡量道德水平的重要标志。
学生道德发展的四个要素，是在活动与交往中形成，也是在活动与交往中表现出来的。
但是，由知到行的统一，不是自然实现的，离不开情和意等因素的中介作用。
因此，学生知、情、意、行的发展也会经常出现不平衡。
例如，“情通理不通”、“理通情不通”、“认识与行为发展不同步”、“言行不一”、“语言的巨人，行动的矮子”等，都是人们对一个人道德水平做出的否定性评价。
这就要求教育者寻找时机，促进学生思想内部的矛盾斗争，让学通过自己头脑中的是与非、善与恶、美与丑的斗争，逐步实现得到成长、走向道德成熟。
3、
集体教育和个别教育相结合的原则，是指在德育中教师既要教育集体、培养集体并通过集体活动、舆论、优良风气和传统教育个人；又要通过个人影响集体的形成和发展，把集体教育和教育个人辩证地统一起来。
我国社会主义教育的性质，决定了集体教育与个别教育相结合的方式，这是社会主义社会与个人、个人与集体之间关系在教育领域的反映。
集体是学生活动和交往的最佳环境，学生生活的大部分时间，是在集体中度过的，学生思想品德的形成和发展离不开集体。
集体和个人相互依赖、相互促进。
集体的活动、舆论、优良风气影响个人，促进个人自我教育；个人尊重、爱护集体，成为集体中的积极分子。
贯彻这一原则，首先，必须教育、培养好学生集体。
实践证明，一个良好的集体可以培养学生的各种优良个性品质，改变不良行为习惯。
苏联著名教育家马卡连柯就利用集体的力量成功地改造了许多犯罪青年，他的“平行教育影响”就要求教师首先培养一个拥有共同奋斗目标、良好的风气、严格的纪律的学生集体，然后利用集体的巨大的力量去教育个人，影响个人。
其次，教师要善于发挥集体教育的作用。
作为教师，在集体中，应做好组织协调工作。
让集体中的成员各尽其职，分工合作。
在集体中，应该开展主题丰富、气氛活泼的集体活动。
再次，在对集体进行教育时，应注意针对集体中各个成员进行个别教育。
同时，通过对每个成员的个别教育来影响集体，促进集体的形成、巩固和发展。
个别教育与集体教育相互促进，相辅相成。
只抓集体教育，不进行个别教育，只会让教育效果一般化，缺乏针对性，对个人的影响较少。
同时，只抓个别教育，不进行集体教育，就不能培养健康向上的集体、形成良好氛围，也不利于个体发展。
《德育原理》练习题二答案
2、简答题
1.主要有以下10条：
热爱祖国的教育；
热爱中国共产党的教育；
热爱人民的教育；
热爱集体的教育；
热爱劳动、艰苦奋斗的教育；
努力学习、热爱科学的教育；
文明礼貌、遵守纪律的教育；
民主与法制观念的启蒙教育；
良好的意志、品格教育；
辩证唯物主义观点的启蒙教育。
在《小学德育纲要》规定的10条内容中，
属于道德教育，
和
属于政治教育，
属于思想教育。
这样的内容，体现了道德教育的基础教育内容。
2.价值澄清理论的完整过程可分为选择、赞赏和行动三个阶段，具体又分为七个步骤：
（1）完全自由的选择；
（2）在尽可能广泛的范围内进行自由选择；（3）对每一种可能选择的后果进行审慎思考后做出选择；（4）做出喜欢的选择并对选择感到满意；（5）乐于向别人公布自己的选择；（6）根据做出的选择行事；（7）作为一种生活方式不断重复。
3.社会学习模式的核心内容是：
第一，道德判断没有固定发展阶段，主要取决于社会学习。
该模式认为，个体社会化是儿童道德发展的结果，社会学习可以改变儿童的道德行为。
榜样替代性奖励可以改变或提高儿童的道德判断。
第二，人格形成是道德教育的出发点。
强调道德教育的人格特征，即关心人格的整体性。
第三，重视榜样的作用。
榜样示范是道德教育的主要手段，强调儿童的发展应由社会示范、实践和训练来实现，是一个内部成长自发的发展过程。
第四，提出环境、行为和人的交互作用论，重视实践，主张引导学生把获得的知识付诸行动，在实践过程中发展道德水平。
4.情感德育模式的基本观点主要包括：
第一，道德教育的目标是人情感的发展。
第二，人的情绪情感的特殊机制包括情绪感染、同感共受、情感共鸣，情绪放大的机制、情绪强化的机制、情绪沟通共享的机制等是提高道德教育影响力和有效性的途径。
“道德教育若要真正成为一种抵达心灵、发育精神的教育，一定要诉诸情感。
”因此，道德教育应回归到师生、生生关系中。
学生的道德发展依赖于教师与学生的情感交融。
师生之间的情感纽带对学生自尊心、成功意识、学习生活都会产生一定影响。
5.生活德育是指从个体的现实生活、现实存在和现实活动出发，在生活中对个体加以引导和教育，通过道德生活来学习道德，养成道德习惯，并最终达到美而善的生活。
在进行生活道德模式学习的过程中要注意三个方面：
社会环境、学校环境和家庭。
6.实施步骤围绕“道德学习在欣赏中完成”的目标，从时间的角度也可分解为以下几个具体阶段：
第一阶段：
发现或建立欣赏视角；第二阶段：
展现道德智慧与积极人生；第三阶段：
践行欣赏教育。
7.体验德育模式具有如下特征：
第一，实践性。
实践是认识的来源和发展的动力。
在生活和学习的情境中，体验德育模式通过学生主动、积极的参与，从而促进感悟，升华为道德素养，从而由他律到自律，实现道德教育的内化。
第二，权利和义务的统一性。
体验德育区别于灌输式德育的一个重要特征，就是学生是作为德育实施的主体，充分享受其权利，学生在德育认知和德育行为活动中的权利与义务是和谐统一的关系。
第三，主体性。
强调学生德育活动中的积极性与能动性体验是体验德育的又一重要特征。
体验德育重视学生主动参与情境，对情境作出选择和判断，通过自我评价和对比评价提升道德情感。
8.这种道德渗透是通过课外活动与校外活动、劳动、学校共青团、少先队活动、班主任工作、大众传媒等途径来实现。
9.具体如下：
爱国主义教育；
集体主义教育；
社会主义教育；
理想教育；
道德教育；
劳动教育（高中是“劳动和社会实践教育”）；
社会主义民主和遵纪守法教育；
良好的个性心理品质教育。
《中学德育大纲》对中学德育的规定，遵循了循序渐进的原则，注意到了初中和高中学段学生的不同特点及各科学习内容的实际配合。
10.运用价值澄清理论的基本原则主要包括：
（1）避免说教、批评、灌输，不要把焦点集中于对或错上面；
（2）促进学生反思自己的行为，要让学生能够独立负责地作出决定；（3）不要请求学生有问必答；（4）价值澄清模式主要在造成气氛，目标是有限的；（5）主要帮助学生澄清自己的思想和生活；（6）避免空泛的讨论，要及时结束讨论；（7）不要针对个人；（8）教师不必对学生的话和行为都作出反应；（9）不要使学生迎合教师；（10）避免千篇一律。
11.社会学习模式的优点在于：
第一，吸收借鉴了其他学派的相关理论，发展了行为主义，更合理地阐释了人的道德行为作出，对德育工作具有很大意义。
第二，强调榜样示范的作用，系统论述了示范榜样对道德发展的内在作用及影响道德行为的各种途径和形式，在文化环境与人的道德发展方面均有重要影响。
第三，重视自我评价和自我效能，注重理论与实践相结合，建立认知调节机制的基本过程，强调环境的示范和个体的发展与认知调节机制的结合，为德育研究开辟了新的领域。
同时，社会学习模式的不足，也是非常明显的。
第一，理论尚未成熟，拼凑的痕迹明显，缺乏深入细致的研究。
第二，许多观点尚缺乏进一步的论证，缺乏具体可信的实验支持。
第三，在德育实验中缺乏具体的教育策略，很难在学校德育中实施。
12.情感德育模式的实践策略主要包括：
第一，通过亲身的体验和感受发展情感品质。
只有通过亲身经历、感同身受，才能深刻地体验。
第二，通过发展认知培养情感品质。
充分利用各门学科，强调智德统一，发展学生的认知，从而提升道德品质。
第三，利用行动培养情感品质。
通过课堂之外的活动中获得社会性
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