新课改学习材料 Microsoft Word 文档 4.docx

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新课改学习材料MicrosoftWord文档4

 新课改要求教师应具备的十大教育理念

21世纪是一个全新世纪，是知识经济的世纪，是激烈竞争的世纪。

竞争说到底是国民创造力的竞争，是创造性人才的创造速度和创造效率的竞争。

人是21世纪的根本，21世纪是人的个性全面而和谐发展的世纪。

面对新形势，世界各国纷纷采取措施，大力改革基础教育，我国新一轮课程改革正是在这样的大背景下出台的。

教育要以人为本。

新一轮基础教育课程改革正以前所未有的影响力和态势稳步地向前推进，欲扎实科学地做好课改工作，必须以更新教育观念、确立先进的教育理念为首要任务。

以下十个基本的教育理念就是每个课改工作者和广大教师都应认真学习和细细体会的。

一、以人为本全面发展的理念

以人为本既是现代政治理念，也是经营理念和管理理念。

它的实质含义就是相信人、尊重人、依靠人、发展人，让人积极愉快地进行工作，取得更好的效益，实现更大的发展。

以人为本表现在教育上，就是以教师为本和以学生为本。

以教师为本就是要相信教师、尊重教师、依靠教师、发展教师，为教师创造良好的工作环境，使教师心情愉快地高效率地进行工作，并在工作中取得更大的效益。

以学生为本就是相信学生、尊重学生、依靠学生、发展学生，尊重学生成长的规律和合理需要。

我们不仅要满足学生的升学需要，而且要为学生的终身发展打下坚实的基础；不仅要他们学得好，而且要他们活得好，活得积极健康。

从“以学生为本”的角度来说，以人为本，即以学生为本，以学生的发展为本，以学生的全面发展为本，以学生的终身全面发展为本。

是一种尊重学生的人格和潜能，充分发挥学生的主体作用，把学生作为教学的出发点和归宿的新教学理念。

教师应确立起“客户观”，即把学生当做自己的“客户”，真心实意地为学生提供他们所需要的服务。

“客户就是上帝”，一旦“上帝”不愿意听、不会做，或“上帝”的作业出现了问题，不要去责怪“上帝”，因为“上帝”无过错，而要进行自我反思，看看自己的服务质量是否出了问题。

面向全体，全面发展。

关注学生的整体发展。

学生的发展是“整体”的发展，而不是某一方面（如智育）或某一学科（如数学）的发展。

知识与技能，过程与方法，情感、态度、价值观并重。

“一切为了学生，为了一切学生，为了学生的一切”。

二、以学生为主体的教学理念

以学生位主体的教学，它既不是“教师中心论”，也不是“学生中心论”。

尽管“教师中心论”或是“学生中心论”是从教与学得各自的侧面提出的命题，各有其存在的根据，但是，这两个是二律背反、不能两立的命题。

我国教育界流行“教师主导、学生主体”论，试图调和“教师中心论”和“学生中心论”的对抗，但并没有真正解决问题。

要超越这两个命题，就得有这两个命题的“媒介”，即第三个命题。

德国教育家克林伯格基于上述考虑，提出了教学“三段论”，作为解决这两个命题的媒介：

教学是由教师指导的过程，这就是教师指导作用原理。

学生必须处于能动的、逾益自觉的学习主体的地位，这就是学生的自主性原理教师的指导作用与学生的自主活动的地位，是一种教学现象的矛盾关系，不断产生、否定、再产生。

教学的辩证法就是教师和学生是教或学的中心人物。

教师在实际教学活动过程中应当这样指导学生：

通过教学意图和策略影响学生，即把学生置于主体地位并提供主体地位的天地，使得学生成为学习的行动者。

当教师以学生的主体地位为前提进行指导时，这时的教学才称得上教师主导的教学。

在这个过程中，教师和学生分享彼此的思考、见解和知识，交流彼此的情感、观念与态度，丰富教学内容，求得新的发现，实现教学相长。

三、师生互动的教学理念

教学是教师教、学生学的过程，还是师生交往、积极互动、共同发展的过程？

教与学的关系问题是教学过程的本质问题，同时也是教学论中重大的理论问题。

教学是教师教和学生学的统一，这种统一的实质是交往互动。

没有交往、没有互动或只有形式上的交往而实质性交往的教学是假教学。

把教学本质定位为交往，是对教学过程的正本清源。

它是对“把教学看成是教师有目的，有计划，有组织地向学生传授知识，训练技能、发展智力、培养能力、陶冶品德的过程”这一传统观点的重大突破。

传统教学中，教师负责教，学生负责学，教学就是教师对学生单向的“培养”活动，它表现为：

一是以教为中心，学围绕教转。

教学关系是：

我讲，你听；我问，你答；我写，你抄；我给，你收。

在这样的课堂上，“双边活动”变成“单边活动”，教代替了学。

二是以教为基础，先教后学，教了再学，教多少，学多少，怎么教，怎么学，不教不学。

学无条件地服从于教，学的独立性丧失了，教也走向其反面，最终成为遏制学的“力量”。

传统教学是教与学两方面的机械叠加。

现代教学论认为教学过程是师生交往、积极互动、共同发展的过程。

教学不是教师教学生学的机械相加，而是师生间学生间动态的信息交流，通过信息交流实现师生互动、相互沟通、相互影响、相互补充，从而达到共识、共享、共进，这才是教学相长的真谛。

就教师而言，互动意味着教学不是传授知识，而是一起分享理解；不是无谓的牺牲和时光的耗费，而是生命活动、专业成长和自我实现的过程。

对学生而言，互动意味着心态开放、主体性突显、个性张扬、创造性的解放。

对教学而言，互动意味着对话、意味着参与、意味着相互建构，它不仅是一种教学活动方式，更是弥漫、充盈于师生之间的一种教育情境精神氛围。

教师教和学生学将让位于师生互教互学，彼此形成一个“学习共同体”。

四、结论与过程并重的教学理念

过程表示该学科的探究过程和探究方法，结论表示该学科的探究结果，两者相互作用、相互依存、相互转化。

如果说，概念原理体系是学科的“肉体”，那探究过程和探究方法就是学科的“灵魂”。

两者有机结合才能体现一门学科的整体内涵和思想。

从教学角度来讲，所谓教学的结论，即教学所要达到的目的或所需获得的结果；所谓教学的过程，即达到教学目的或获得结论而必须经历的必要程序。

无庸置疑，教学的重要目的之一，就是使学生理解和掌握具有统一性的正确结论。

但是如果不经过学生一系列的置疑、判断、比较、选择，以及相应的分析、综合、概括等多样化的过程，即如果没有求异的思维过程和多样化的认知方式，没有多种观点的碰撞、论争和比较，具有统一性的结论就难以获得，也难以真正理解和巩固。

更重要的是，没有以多样性、丰富性为前提的教学过程，学生的创新精神和创新思维就不可能培养起来。

重结论就是教师在教学中只重视知识的结论、教学的结果，忽略知识的来龙去脉，剪去了学生对新知识学习的思维过程。

重过程就是教师在教学中把教学重点放在过程，放在揭示知识形成的规律上，让学生通过感知——概括——应用的思维过程去发现真理掌握规律。

教师如果在教学中忽视知识发生的过程，削弱学生从感知到概括的过程，急于给出自己的教学结论，结果使学生一知半解、是懂非懂，造成感知到概括之间的思维断层；教师如果在教学中对概括后的结论马上加以应用，使学生在概括到应用这个环节缺少循序渐进的思维训练过程，必然造成学生严重的“消化不良”。

现代教学论强调过程，强调学生探索新知的经历和获得新知的体验。

所以必须即重结论又重过程。

五、认知与情意相统一的教学观念

学习过程是以人的整体的心理活动为基础的认知活动和情意活动相统一的过程。

认知因素和情意因素在学习过程中是同时发生、交互作用的，它们共同组成学生学习心理的两个不同方面，从不同角度对学习活动施予重大影响。

如果没有认知因素参与，学习任务不可能完成；同样没有情意因素参与,学习活动既不能发生也不能维持。

当前在新的课程理念背景下，教学中的情意因素被提高到一个新的层面，强调情感、态度、价值观三个要素。

情感不仅指学习兴趣、学习热情、学习动机，更是指内心体验和心灵世界的丰富。

态度不仅指学习态度、学习责任，更是指乐观的生活态度、求实的科学态度、宽容的人生态度。

价值观，不仅强调个人的价值，更强调个人与社会价值的统一；不仅强调科学的价值，更强调科学价值与人文价值的统一；不仅强调人类的价值，更强调人类价值与自然价值的统一，从而使学生从内心确立起对真、善、美的价值追求以及人与自然和谐可持续发展的理念。

因此，教学中的情意因素和过程应当得到高度重视，任何学科的教学都必须以人为教育对象，致力于培养学生丰富情感、积极的态度和正确的价值观。

六、丰富学生生活的理念

这一理念揭示了实施素质教育的根本规律，其主要内容就是当今中国学生的最大问题是生活太单调。

单调的生活导致了学生素质的片面发展，单调的生活压抑了学生的健康成长。

欲全面地培养和提高学生的素质，必须千方百计地丰富学生的生活——这是根本。

第一，“过什么生活便是受什么教育”。

伟大的人民教育家陶行知的这句名言深刻地揭示了生活与教育的关系。

具体地说，“过健康的生活，便是受健康的教育；过科学的生活，便是受科学的教育；过劳动的生活，便是受劳动的教育；过艺术的生活，便是受艺术的教育”。

同样，过单调的生活就受片面的教育，过丰富的生活就受全面的教育。

第二，进行什么活动就形成什么素质。

生活的表现形式就是各种各样的活动，生活对教育的决定性影响，具体地表现为活动对人的素质提高起决定性作用。

在被动静听的活动中就形成了服从、记忆的素质；在接连不断的考试测验中，就形成了应试的素质。

只有在主动探索的活动中，才能形成发现、创新的素质；只有在经常化的艺术活动中，才能提升人的艺术修养。

第三，学校生活是学生生活的主要内容，学生的学校生活的丰富程度和性质基本上决定了学生的素质发展。

依据这一原理不难发现，中国学生之所以普遍具有“两高两低”的现象，即基础知识掌握和应试能力高，创新能力和动手操作能力低，其根本原因就在于学生的生活太缺乏创新活动和动手操作活动，就在于学生整天都忙于周而复始地听讲、记结论，以应对接二连三的各种考试。

    为了丰富学生的生活，提升学生的生活品质，新课程在编写中贯彻了贴近生活、联系生活和基于生活经验的学习及增进学生的生活体验等原则。

对此，广大教师一定要有深刻的认识，努力在新教材的教学过程中做到从学生的生活经验出发，联系生活现象教学，为学生创造各种各样的生活经历，让学生得到最大程度的锻炼。

除此之外，我们还要特别注重以下三点：

一是依法执教，坚决上好《课程计划》规定的所有课程，对体育、美术、音乐等课程决不能轻视和对付；二是在学科教学之外，努力为学生创造丰富多彩的校园生活，组织帮助他们开展各种各样的校园活动；三是要大力开发家庭生活和社会生活资源，通过留作业和提建议的方式进一步帮助学生过既健康又愉快的生活。

 七、少讲多学的理念

     少讲多学中的“少讲”是指教师在课堂教学过程中要尽量少地进行给予式的讲解。

5分钟能讲明白的，绝不讲6分钟，学生自己能够研究明白的，教师绝不要讲，从而把课堂真正变为学生主动学习、研究，亲身感悟、体验的地方，而不要把课堂视为欣赏教师讲演、被动静听和接受结论的场所。

“多学”有三方面的含义：

一是学生的活动多，即学生自己动脑想，动口说、读，动手写、摸、做，动情感受、领悟、体验的时间多，机会多，也就是得到的锻炼多；二是学到的知识多，信息量大；三是学生的收益多，学习质量和学习水平高，学习效益好，也就是学得更扎实更有效，相关素质能够得到更好的培养和提高。

“少讲”是手段，“多学”是目的。

只有“少讲”，才能真的“多学”；只有达到“多学”目的的“少讲”，才是高水平的“少讲”。

讲是为学服务的，究竟讲多少为好，完全取决于教学内容和学生已有的知识水平与学习习惯。

我们不可能定一个统一的标准，要以保证学生“多学”为标准来确定讲的内容的多少与时间的长短。

只要能保证学生“多学”，教师的讲解越少越好。

     在教与学的比重关系上，我国经历了三个阶段：

一是“精讲多练”阶段，即教师的讲解要精炼，要达到举一反三的目的。

讲完之后，要领着学生进行大量的练习，以期熟能生巧。

二是“精讲精练”阶段，即不仅教师要精讲，学生也要精练，避免陷于文山题海之中，加重学生的负担。

现在正在进入第三个阶段，即“少讲多学”阶段。

这一阶段具有以下特点：

第一，教师在课堂教学过程中关注的重点不再是自己讲得怎样，而是学生学得怎样；教师讲多少、怎样讲、什么时候讲完全取决于学生学的需求，即因学定讲。

第二，讲授只是帮助学生有效学习的手段之一，绝不是全部。

创设情境、启发引导、引起研究、组织研讨、恰当地运用电教手段、提供信息、激发竞争等等，都具有同等的重要性。

教师教学技能必须多样化。

在一节课中，究竟使用哪些教学技能，这些教学技能怎样组合，也完全取决于学生的需要，即因学定教，没有固定的模式。

第三，评价一堂好课的标准不再是教师讲得怎样，也不是教师运用了哪些先进的教育技术，而是学生学得怎样，是不是达到了“多学”的目的。

如前所述，这里的“多学”不仅是获得的知识多，而且包括得到的锻炼多、体验多、学习的质量高、每个学生的学习效益好。

这一特点可以概括为“以学评教”。

“少讲多学”是素质培养的根本要求，也是这次课改在教学法上的新要求。

它将引发一场课堂教学法的重大变革，它将进一步地激发教师开展教学创新活动。

也只有如此，我们的素质教育才能真正地在课堂教学过程中得以贯彻落实，创新素质和创新人格才能得到有效的培养和提高。

 八、改变学习方式的理念

    学习方式是学生在学习过程中，在态度和行为方式等方面表现出来的稳定的特点。

学习方式对学生的学习过程和学习结果都有很大的影响，被动接受、死记硬背的学习方式不可能有积极主动、生动愉快的学习过程，也难以有效地培养学生的创新精神、创新思维和操作能力等素质。

改变不适合素质教育要求的学习方式是本次课改的重要任务之一。

《课程改革纲要》明确指出：

“改革课程实施过于强调接受学习、死记硬背、机械训练的现状，倡导学生主动参与、乐于探究、勤于动手，培养学生收集和处理信息的能力、获得新知识的能力、分析和解决问题的能力以及交流与合作的能力。

”

广大教师在课改中应坚定地追求以下五个方面的改变：

一是改变“在听中学”一统天下的单一方式，为学生创造“在做中学”、“在尝试中学”、“在体验中学”、“在玩中学”等多种学习方式的机会。

二是改变学生被动的学习态度，千方百计地调动学生的主动参与学习过程的积极性。

三是改变学生总是进行接受式学习的习惯，大力开展研究性学习。

这里的研究性学习是指把学习对象当做研究对象来对待，自己动脑研究知识的内在规律和学习规律，接受事实性知识，探索发现原理性知识，并能够创造性地运用所学知识的一种学习方法。

它包括《课程标准》中大力倡导的探索性学习和发现式学习。

四是改变学生机械模仿的习惯，帮助学生进行创造性的有意义的学习，让教学过程成为在教师帮助下的意义构建过程。

五是改变单一的向书本学习的现状、创造、设计更多的向生活学习的机会。

在这方面，留研究性作业和上好研究性学习课是非常必要的。

 九、运用与开发多元智能的理念

    多元智能理论为多方面高效率地开发和培养人的素质提供了很好的心理学基础，实施素质教育应充分运用这一理论思想和已取得的成果。

可以说，多元智能理论已经融人了《课程标准》和新教材之中；运用与开发多元智能的理念主要有两方面的含义：

一是要运用学生的多元智能进行教育教学；二是将开发和培养学生的多元智能当做教育教学的重要目标之一。

从而使学生的多元智能既作为手段得到呼唤和锻炼，又作为目标得到培养和发展。

为此，教师在教育教学工作中，首先要确立多元智能观，明确关于智能的六个新认识：

①智能是在特定的文化背景下或社会中，解决问题或制造产品的能力。

人人都至少具有语言智能、逻辑——数学智能；空间智能、身体运动智能、音乐智能、人际关系智能：

自我认识智能、自然观察者智能等八种智能。

只要开发及时，方法科学，每种智能都能达到较高的水平，那种把智能局限在语言与推理范围内的传统智能观已经过时了。

②每个人的各种智能的潜力不同，其生活经验也不一样，所以每个人的智能组合都不一样。

一个人的综合能力不仅取决于各种智能水平，更取决于智能结构的整体效能。

开发智能不仅要提高各种智能的水平、还要在构建合理有效的智能结构上下功夫。

要打破“直线式学习方式”，转向“辐射式学习方式”。

③在多种职能中，相对发展水平比较高的智能被称之为优势智能，每个人的优势智能都是在学习和生活中发现和培养起来的，并在优势智能方面会表现出更高的创造力，发现并培养学生的优势智能是教育教学的重要任务。

④各种智能相对独立，同等重要，不要有偏见。

⑤各种智能都有自己独特的发展顺序和规律并使用不同的符号系统，在人的不同阶段通过不同的锻炼方式形成。

⑥多数人一生只能在一两种智能上有出色的表现。

首先，教育教学应把全面培养学生的各种职能与培养优势智能结合起来；其次，要在教学过程中设计安排呼唤和锻炼学生多种智能的活动与场景，在单调的活动中难以有效培养学生的多种职能；再次，要加强学生多元智能的评价，只谈教育和培养，不进行评价，其效果就难以保证。

  十、以评价促发展的理念

     建立促进学生全面发展的评价体系是本次课改的明确要求。

以评价促发展作为一个理念，其内容主要就是要建立发展性评价体系，充分发挥评价的检查了解、反馈调整、展示激励、反思总结；记录成长、引导肯定、区别选拔等功能来促进学生、教师和学校更好地实现课改的目标，更有效地完成素质教育的任务。

发展性评价体系有五个最基本的特点：

①评价主体多元化，尤其强调自我和同伴的评价；②把评价当做教育教学的一个重要组成部分，贯穿于教学活动的每一个环节；③不仅关注结果，更关注过程，特别重视评价在过程中的激励与导向作用；④在量化评价和质性评价中，更注重质性评价；⑤不仅评价学业，同时评价情感态度、价值观，以及创新精神和实践能力等综合素质。

     目前，在素质教育评价中遇到的主要问题是评价的科学性和可行性的矛盾，强调了科学化，就导致了可行性的复杂化，加大了评价的工作量，在实践中行不通；为了可行，就得大幅度地简化内容和程序，结果又导致了不科学。

实践证明，在我国，简单地照搬国外的一些做法是行不通的，必须针对我国学生多、教师工作负担重、升学考试压力大的实际情况，研制简单可行又有较高促进作用的发展性素质评价办法。