第八章态度与品德的形成.docx
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第八章态度与品德的形成
第八章态度与品德的形成
【教学目的】通过教学，使学生掌握态度与品德的实质及其关系、儿童品德发展的阶段理论、影响态度与品德学习的一般条件、态度与品德学习的一般过程。
【教学重点】儿童品德发展的阶段理论
【教学方法】讲授法、提问法、自学法
【教学时数】4课时
教学过程
第一节态度与品德的实质及其关系
一、态度的实质及结构
（一）态度的含义
态度是通过学习而形成的、影响个人的行为选择的内部准备状态或反应的倾向性。
（二）对态度含义的理解
第一，态度是一种内部准备状态，而不是实际反应本身。
第二，态度不同于能力。
虽然二者都是内部倾向。
能力决定个体能否顺利完成某些任务，而态度则决定个体是否愿意完成某些任务。
即决定行为的选择。
第三，态度是通过学习而形成的，不是天生的。
（三）态度的结构
1．态度的认知成分
指个体对态度对象所具有的带有评价意义的观念和信念。
对于某一对象而言，不同个体的态度中所含的认知成分是不同的。
2．态度的情感成分
指伴随态度的认知成分而产生的情绪或情感体验。
是态度的核心成分。
3．态度的行为成分
指准备对某对象做出某种反应的意向或意图。
一般情况下。
态度的上述三种成分是一致的，但有时也可能不一致。
二、品德的实质与结构
（一）品德的含义
品德是道德品质的简称，是社会道德在个人身上的体现，是个体依据一定的社会道德行为规范行动时表现出来的比较稳定的心理特征和倾向。
（二）对品德定义的理解
首先，品德反映了人的社会特性，是将外在于个体的社会规范的要求转化为个体的内在需要的复杂过程。
其次，品德具有相对的稳定性。
最后。
品德是在道德观念的控制下。
进行某种活动、参与某件事情或完成某个任务的自觉行为．也就是说，是认识与行为的统一。
（三）品德与道德的区别和联系
1．联系：
首先，品德的内容来自道德，个人品德是社会道德在个体身t的具体表现，两者都受社会发展规律的制约。
其次，品德的形成是在社会道德舆论的熏陶和学校道德教育的影响下，在家庭成员潜移默化的道德感染下，通过自己的实践活动形成和发展起来的。
最后，社会道德本身是由许许多多的品德集合构成的。
2．区别：
首先，道德是依赖于整个社会存在的一种社会现象。
但不以某一个体的存亡为转移。
品德则依赖于某一个体存在而存在的一种个体现象。
其次，道德的内容反映整个社会生活的要求，品德的内容往往只是道德规范的部分体现．是社会道德要求的局部反映。
再次，道德是一定社会生活的产物，它的发展受社会发展规律的制约。
品德是社会道德在个体头脑中的反映，它的发展不仅要受社会发展规律的支配．还要服从于个体的生理、心理活动的规律。
最后。
道德是哲学、伦理学与社会学研究的对象，品德则是教育学与心理学研究的对象。
（四）品德的心理结构
1．道德认识
是对道德规范及其执行意义的认识。
它主要是指一个人面对矛盾冲突的情境能自觉地意识到是非善恶，进而能就行动作出缜密的道德抉择。
道德认识是个体品德的核心部分。
道德认识的结果是获得有关的道德观念、形成道德信念。
当个体对某一道德准则有了较系统的认识，感到确实是这样时，就形成有关的道德观念。
当认识继续深入，达到坚信不移的程度，并能指导自己的行动时。
就形成了道德信念。
道德信念对行为具有稳定的调节与支配作用。
2．道德情感
道德情感是伴随着道德认识而产生的一种内心体验。
它渗透在人的道德观念和道德行为中。
道德情感的内容主要包括爱国主义情感、集体主义情感、义务感、责任感、事业感、自尊感和羞耻感，其中，义务感、责任感和羞耻感对于儿童和青少年尤为重要。
道德情感从表现形式上看，主要包括三种：
一是直觉的道德情感，即由于对某种具体的道德情境的直接感知而迅速发生的情感体验。
其特点是产生迅速．对行为具有迅速定向的作用。
二是想像的道德情感，即通过对某种道德形象的想像而发生的情感体验。
它以社会道德标准的化身而存在的，又具有极大的鲜明性，是道德行为的强大动力。
三是伦理的道德情感，即以清楚地意识到道德概念、原理和原则为中介的情感体验。
它具有清晰的意识性和明确的自觉性，具有较大的概括性和道德较强的理论性，具有稳定性和深刻性。
它是最高级形式的道德情感。
3．道德行为
道德行为是个体在一定的道德认识指引和道德情感激励下所表现出来的对他人或社会具有道德意义的行为。
它是道德观念和道德情感的外在表现，是衡量品德的重要标志。
道德行为包括道德行为技能和道德行为习惯。
美国心理学家莱斯特提出关于个体道德行为发生的四种模式为：
解释情境、作出判断、道德抉择和履行道德行动计划。
三、态度与品德的关系
（一）两者的联系
1．二者实质是相同的。
品德是一种习得的影响个人行为选择的内部状态，而态度也是依据一定的道德行为规范行动时所表现出来的比较稳定的心理特征。
2．二者的结构是一致的，都是由认知、情感和行为三个方面构成。
（二）两者的区别
第一，二者所涉及的范围不同。
态度涉及的范围较大，包括对社会、对集体的态度，对劳动、对生活、对学习的态度，对他人、对自己的态度等。
其中有些涉及社会道德规范，有些则不涉及，只有涉及道德规范的那部分稳定的态度才能称为品德。
第二，价值的内化程度不同。
克拉斯沃尔和布卢姆等在其教育目标分类学中提出．因价值内化水平不同，态度也发生多种程度的变化。
从态度的最低水平开始，依次是“接受”，即注意，“反应”，即愿意并实际参加某项向先进人物学习的活动：
“评价”，即按价值准则行动后获得满意感或愉快感，赋予自己的行为以某种价值；“组织”，即价值标准的组织，判断各种不同价值标准的联系，克服其问的矛盾和冲突；“性格化”，即将各种价值观念组织成一个内在和谐的系统，使之成为个人的性格的一部分。
上述价值内化的各级水平实际上也就是态度变化的水平，但只有价值观念经过组织且已成为个人性格的一部分时的稳定态度才能被称之为品德。
第二节中学生品德发展的基本特征
一、品德发展的阶段理论
（一）皮亚杰的道德发展阶段论
1．关于道德发展水平
瑞士著名心理学家皮亚杰早在20世纪30年代就对儿童的道德判断进行了系统研究。
同时，皮亚杰也是第一位系统考察儿童道德规范形成与道德认知发展的心理学家。
他认为儿童道德发展有以下阶段：
无道德规则的阶段（五六岁以前），社会规则对儿童没有约束力，他们没有必须怎样做的观念、认识。
在游戏中也没有合作，没有规则，只是自己独立活动。
按自己的想像去执行规则。
五岁左右，儿童开始出现对规则较多的注意和尊重。
在该阶段，道德判断受外部的价值标准所支配和制约，表现出对外在权威的绝对尊敬和顺从的愿望。
他们认为规则是必须遵守的，是不可更改的，只要服从权威就是对的。
这个阶段的儿童对行为的判断主要根据客观结果，而不考虑主观动机。
一般将这两个阶段都归为他律道德阶段，即10岁以前，儿童对道德行为的判断主要是依据他人设定的外在标准，称为他律道德。
在10岁以后，儿童的判断主要是依据自己认可的内在标准，称为自律道德。
他们开始认识到规则不是绝对的、一成不变的，可以与他人合作，共同决定或修改规则，规则只是维护自己与他人的关系。
儿童的思维已从自我中心解脱出来，能站在他人的立场上考虑问题。
2．道德发展原因
皮亚杰认为，在从他律到自律的发展过程中，个体的认识能力和社会关系具有重大影响。
道德教育的目标就是使儿童达到自律道德，使他们认识到道德规范是在相互尊重和合作的基础上制定的。
3．对道德教育的启示
注意培养同伴之间的合作，注意成人与儿童关系不应是权威和服从的关系；在儿童犯错误时，要使他了解为什么这样做不好，以发展儿童的道德认识。
（二）柯尔伯格的道德发展阶段论
1．柯尔伯格对道德发展的研究
美国心理学家柯尔伯格沿用了皮亚杰的间接故事和临床访谈的研究方法，具体地说，他使用的是两难故事法，例如经典的“海因茨偷药”的故事。
故事中包含一个在道德价值上具有矛盾冲突的环境，让被试听完故事后对故事中的人物的行为进行评论，从而了解被试的道德发展水平。
他认为个体的道德认识是由低级阶段向高级阶段发展，他提出了人类道德发展的顺序原则，并认为道德认知是可以通过教育过程加以培养的。
2．道德认知发展的阶段模式
柯尔伯格认为道德认知发展是三水平六阶段。
水平一：
前习俗水平，它是根据行为的具体结果及其与自身的利害关系判断好坏是非．认为道德的价值不是取决于人或准则，而是取决于外在的要求。
它包括第一阶段：
惩罚服从取向阶段
衡量是非的标准是由惩罚决定的．认为只要受到惩罚。
不管其理由是什么．那一定是错的。
对成人或准则采取服从的态度，缺乏是非善恶的观念，判断好坏只注意行为的结果。
而不注意动机。
第二阶段：
相对功利取向阶段
是一种朴素的利己主义。
判定某一行为的好坏，主要看是否符合自己的要求和利益，具有较强的自我中心性．认为符合自己需要的行为就是正确的。
水平二：
习俗水平，它是着眼于社会的希望和要求，从社会成员的角度思考道德问题。
开始意识到个体的行为必须符合社会的准则。
能够了解和认识社会规范．并遵守和执行社会规范。
它包括第三阶段：
寻求认可取向阶段
认为凡是社会大众认可的，就是对的，反之是错的。
顺从传统的要求．谋求他人的赞赏。
判断行为的好坏主要依据动机：
认为有利他动机的就是好的，有利己动机的就是坏的。
此阶段的儿童主要是考虑社会或成人对“好孩子”的期望与要求．并力求达到这一标准。
第四阶段：
遵守法规取向阶段
服从权威．遵守公共秩序，接受社会习俗，尊重法律权威，有责任感和义务感。
认为只要行为违反了规则，并给他人带来伤害，不论何种动机，都是不道德的。
相反，凡是维护权威和社会准则的行为，就是好的、正确的。
水平三是后习俗水平，即以普遍的道德原则作为自己行为的基本准则，能从人类正义、良心、尊严等角度判断行为的对错。
并不完全受外在的法律和权威的约束。
而是力图寻求更恰当的社会规范。
它包括第五阶段：
社会契约取向阶段
认识到法律或习俗的道德规范是一种社会契约．大家可以相互承担义务和享有权利，利用法律可以维持公正。
同时也认识到，契约可以根据需要而改变，使之更符合社会大众权益。
第六阶段：
普遍伦理取向阶段
根据自已的人生观、价值观去判断是非善恶．超越现实规范的约束。
即以良心、正义、公平、尊严、人权等最一般的原则为标准去进行道德判断．行为完全自律。
当根据自己所确立的原则活动时，个体就会觉得心情愉快：
相反．当行为背离了自己的道德标准时，就会产生内疚感和自我谴责感。
3．道德发展的年龄分布
大多数9岁以下的儿童以及少数青少年处于前习俗道德水平。
大部分青年和成人都处于习俗水平，后习俗水平一般要到20岁以后才能出现．而且只有少数人能达到。
二、中学生品德发展的基本特征
（一）伦理道德发展具有自律性，言行一致
在整个中学阶段．学生的晶德迅速发展，处于伦理形成时期。
伦理是人与人之间的关系以及必须遵守的行为准则，它是道德关系的概括。
1．形成道德信念与道德理想，
中学阶段是道德信念和道德理想形成、并以此指导行动的时期。
中学生逐渐掌握伦理道德，并服从它，表现为独立、自觉地依据道德信念、价值标准等去行动，使学生的道德行为更有原则性，自觉性。
2．自我意识增强
在品德发展的过程中．中学生更加关注自我道德修养。
并努力加以提高。
3．道德行为习惯逐步巩固
由于不断地实践、练习，加之较为稳定的道德信念的指导。
中学生逐渐形成了与道德伦理相一致的、较为定型的道德行为习惯。
4．品德结构更为完善
中学生的道德认识、道德情感与道德行为三者相互协调，形成一个较为完善的动态结构，他们不仅按照自己的道德准则去行动，而且也逐渐成为稳定的个性心理结构的一部分。
（二）品德发展由动荡向成熟过渡
1．初中阶段品德发展具有动荡性
从总体上看，初中即少年期的品德虽然具有伦理道德的特性，但仍旧不成熟、不稳定，具有动荡性、表现在道德观念的原则性、概括性不断增强，但还带有一定程度的具体经验特点；道德情感表现丰富、强烈，但又好冲动；道德行为有一定的目的性。
渴望独立自主行动，但愿望与行动经常有距离。
初中阶段既是人生观开始形成的时期，又是容易发生品德的两极分化的时期。
品德不良、违法犯罪多发生在这个时期。
根据研究，初二年级是品德发展的关键期。
2．高中阶段品德发展趋向成熟
高中阶段或青年初期的品德发展进入了以自律为主要形式、应用道德信念来调节道德行为的成熟时期。
表现在能自觉地应用一定的道德观点、信念来调节行为，并初步形成人生观和世界观。
三、中学生品德发展的基本特征对教学的启示
教育者应以中学生态度与品德发展的基本特征为德育工作的出发点．在德育的内容、形式、评价标准等方面都应该遵循发展规律，重视发展过程中的关键期，采取合理的教育措施,有的放矢，因材施教。
第三节态度与品德学习的一般过程与条件
一、态度与品德学习的一般过程
（一）依从
包括从众和服从两种．从众是指人们对于某种行为要求
的依据或必要性缺乏认识与体验。
跟随他人行动的现象。
一般来说，缺乏自信心的人更容易产生从众的行为。
服从是指在权威命令、社会舆论或群体气氛的压力下，放弃自己的意见而采取与大多数人一致的行为。
服从可能是由于自愿，也可能是被迫的。
被迫的服从也叫顺从，即表面接受他人的意见或观点．在外显行为方而与他人相一致．而在认识与情感上与他人并不一致。
服从现象的发生是由于权
威的命令及现实的压力。
依从阶段的特征是：
依从阶段的行为具有盲目性、被动性、不稳定，随情境的变化而变化。
此阶段态度与品德水平较低，但却是一个不可缺少的阶段，是态度与品德建立的开端环节。
（二）认同
认同是在思想、情感、态度和行为上主动接受他人的影响，使自己的态度和行为与他人相接近。
认同实质上就是对榜样的模仿。
认同阶段的特征是：
认同不受外界压力控制，行为具有一定的自觉性、主动性和稳定性等特点。
影响认同的因素：
榜样的特点、榜样行为的性质、示范的方式。
认同的类型：
偶像认同，指出于对某人或某团体的崇拜、仰慕等趋同心理而产生的遵从现象；价值认同，指个体出于对规范本身的意义及必要性的认识而发生的对规范的遵从现象。
（三）内化
内化指在思想观点上与他人的思想观点一致，将自己所认同的思想和自己原有的观点、信念融为一体，构成一个完整的价值体系。
内化阶段的特征：
在内化阶段，个体的行为具有高度的自觉性和主动性，并具有坚定性，表现为富贵不能淫，贫贱不能移，威武不能屈。
”此时，稳定的态度和品德即形成了。
二、影响态度与品德学习的一般条件
（一）外部条件
外部条件是指学生自身以外的一切条件。
1．家庭教养方式
若家庭教养方式是民主、信任、容忍，则有助于儿童的优良态度与品德的形成与发展。
2．社会风气
社会风气由社会舆论、大众媒介传播的信息、各种榜样的作用等构成。
青少年由于其自身的道德、自我的发展尚未成熟，不善于作出正确的选择。
所以易受不良社会风气的影响，教育者要特别重视。
3．同伴群体
学生的态度与道德行为在很大程度上受到他们所归属的同伴群体的行为准则和风气影响。
小团体思想的健康与不健康都对青少年品德的形成和改变具有重要影响。
（二）内部条件
1．认识失调
勒温、皮亚杰、费斯廷格和海德等人的研究都表明，&考试&大&人类具有一种维持平衡和一致性的需要，即力求维持自己的观点、信念的一致，以保持心理平衡。
当认知不平衡或不协调时，内心就会有不愉快或紧张的感受，个体就试图通过改变自己的观点或信念，以达到新的平衡。
可以说，认知失调是态度改变的先决条件。
2．态度定势
个体由于过去的经验，对所面临的人或事可能会具有某种肯定或否定、趋向或回避、喜好或厌恶等内心倾向性，这种事先的心理准备或态度定势常常支配着人对事物的预料与评价，进而影响着是否接受有关的信息和接受的量。
帮助学生形成对教师、对集体的积极的态度定势或心理准备是使学生接受道德教育的前提。
3．道德认知
态度与品德的形成与改变取决于个体头脑中已有的道德准则、规范的理解水平和掌握程度，取决于已有的道德判断水平。
实施教育时，应结合学生的实际生活和切身体验，晓之以理。
此外，个体的智力水平、受教育程度、年龄等因素也对态度与品德的形成与改变有不同程度的影响
第四节良好态度与品德的培养
常用的培养学生良好的态度和品德的方法有：
说服、榜样示范、群体约定、价值辨析、奖励与惩罚等。
一、有效的说服
教师经常应用言语来说服学生改变态度，在说服的过程中，教师要向学生提供某些证据或信息，以支持或改变学生的态度。
（一）呈现证据注意点
对于理解能力有限的低年级学生，教师最好只提供正面论据，对于理解能力较强的高年级学生，教师可以考虑提供正反两方面的论据；当学生没有相反的观点时，教师应只呈现正面观点，不宜提出反面观点，当学生原本就有反面观点时，教师应该主动呈现两方面观点；当说服的任务是解决当务之急的问题时，应只提出正面观点，当说服的任务是培养学生长期稳定的态度时，应提出正反两方面的材料。
（二）说服注意点
教师的说服不仅要以理服人，还要以情动人。
一般而言，说服开始时，/考/试大/富于情感色彩的说服内容容易引起兴趣，然后再用充分的材料进行说理论证，比较容易产生稳定的、长期的说服效果。
教师进行说服时，还应考虑学生原有的态度。
教师应该以学生原有的态度为基础，逐步提高要求。
二、树立良好的榜样
（一）班杜拉的社会学习理论
社会学习主要指人如何在社会环境中进行学习。
班杜拉认为在社会学习过程中，人不是消极地接受外在刺激，而是经过一系列的主动加工过程，对外在刺激进行选择、组织，并以此调节自己的行为。
观察学习是社会学习的一种最重要的形式，它是通过观察他人所表现的行为及其结果发生的替代性学习。
这种学习过程并非直截了当完成的，相反要经过注意榜样的行为特征、在头脑中组织和编码所观察到的信息、以适当的方式再现出所观察到的行为方式、对这种行为方式进行各种形式的强化等过程来实现。
其中强化不仅包括外部强化，还包括自我强化和替代强化。
替代强化即观察者因看到榜样受到强化而如同自己也受到强化一样，是一种间接的强化方式。
班杜拉认为．观察学习中替代强化或替代惩罚是非常重要的。
（二）呈现榜样注意点
1．给学生呈现榜样时，应考虑到榜样的年龄、性别、兴趣爱好、社会背景等特点，以尽量与学生相似，这样可以使学生产生可接近感。
2．给学生呈现受人尊敬、地位较高、能力较强且具有吸引力的榜样。
（三）榜样行为示范的方式
1．直接的行为表现；2．言语讲解来描述某种行为方式；3．身边的真人真事的现身说法；4．各种传播媒介。
三、利用群体约定
具体操作程序：
（一）清晰而客观地介绍问题的性质。
（二）唤起班集体对问题的意识，使他们明白只有改变态度才能更令人满意。
（三）清楚而客观地说明要形成的新态度。
（四）引导集体讨论改变态度的具体方法。
（五）使全体学生一致同意把计划付诸实施，每位学生都承担执行计划的任务。
（六）学生在执行计划的过程中改变态度。
（七）引导大家对改变的态度进行评价。
使态度进一步概括化和稳定化。
四、价值辨析
价值辨析是指引导个体利用理性思维和情绪体验来检查自己的行为模式，努力去发现自身的价值观并指导自己的道德行动。
在价值观辨析的过程中．教师引导学生利用理性思维和情绪体验来检查自己的行为模式，鼓励他们努力去发现自身的价值观，并根据自己的价值选择来行事。
一种观念要真正成为个人的道德价值观．须经历三个阶段七个子过程。
（一）选择阶段
1．自由选择。
让学生思考“你认为你是从什么时候第一次产生这种想法的?
”
2．从多种可选范围内选择。
让学生思考“在你产生这一想法之前，你经常考虑什么事情?
”
3．充分考虑各种选择的后果之后再行选择。
让学生思考“每一种可供选择途径的后果将会怎样?
”
（二）赞赏阶段
4．喜爱自己的选择并感到满意。
让学生考虑“你为这一选择感到高兴吗?
”
5．愿意公开承认自己的选择。
让学生回答“你会把你知道的选择途径告诉你的同学吗?
”
（三）行动
6．按自己的选择行事。
教师可以对学生说“我知道你赞成什么了，现在你能为它做些什么呢?
需要我帮忙吗?
”
7．作为一种生活方式加以重复。
教师问学生“你知道这一途径已经有一段时间了吗?
”
这整个过程实际上就是一个“赋值过程”。
由于价值辨析的方法基本是诱导性的，教师的作用就在于设计各种活动，运用各种策略来诱发学生暴露、陈述、思考、体验并实现某种价值观。
教育者不仅要帮助学生去辨析各种价值观念，而且还要引导学生自觉、自愿地选择符合社会道德原则的价值观念。
但最终的抉择要由学生作出。
五、给予恰当的奖励与惩罚
奖励和惩罚作为外部的调控手段，不仅影响着认知、技能或策略的学习，而且对个体的态度与品德的形成也起到一定的作用。
（一）奖励的类型
奖励有物质的（如奖品），也有精神的（如言语鼓励）；/考/试大/有内部的（如自豪、满足感）。
也有外部的。
（二）给予奖励注意点
给予奖励时，首先要选择、确定可以得到奖励的道德行为。
其次，应选择、给予恰当的奖励物。
最后，应强调内部奖励。
（三）惩罚的方式
从抑制不良行为的角度来看，惩罚还是有必要的，也是有助于良好的态度与品德形成的。
当不良行为出现时，可以用两种惩罚方式：
一是给予某种厌恶刺激；二是取消个体喜爱的刺激或剥夺某种特权等。
除上述所介绍的各种方法外
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