当前中国基础教育科学发展的战略思考.docx
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当前中国基础教育科学发展的战略思考
泉州教育科研参考
2009年第二期（4月）总第81期
目录
教育发展
◎当前中国基础教育科学发展的战略思考
◎有差异，有特色，才有质量
课题研究
◎别把小课题研究给做“死”了
教育视野
◎上海减负进行时：
作业改革见成效
◎深圳中小学拟开义工服务课
◎杭州中小学生可领“健康券”
◎有问题的课堂才是有效的课堂
心理园地
◎校园心理剧在朋辈心理辅导中的实践探究
教育反思
◎天才如何不早衰
◎“有效课堂提问研究”30年引发的思考
教师沙龙
◎破解师资队伍建设的制度迷局
编者的话：
《当前中国基础教育科学发展的战略思考》一文就中国的基础教育在基本普及九年义务教育的基础上，需要实现的三个战略重心的转移进行了详细而深入地探讨。
《有差异，有特色，才有质量》一文则重点探讨了因材施教的内涵，强调当前提倡教育公平的同时，也不要忘记教育的差异性，对我们有启发意义。
《别把小课题研究给做“死”了》提到了当前小课题研究的一些误区以及走出误区所需下的功夫，值得我们注意与学习。
我们在上期的《心理园地》中介绍了同伴辅导模式，这期则通过介绍校园心理剧的优劣势及其运用时要注意的事项，来进一步探讨校园心理剧所体现的同伴心理辅导作用。
教育发展
当前中国基础教育科学发展的战略思考
孙元涛
经过30年的改革，中国基础教育正在步入一个新的发展阶段：
30年改革所积累、生成的经验以及在此基础上转化生成的新质，为中国基础教育的未来发展构筑起了一个新的平台；而变革中发现的、或者由变革催生出的新问题，则昭示了未来基础教育变革需重点着力的方向，为基础教育的未来发展敞开了新的空间。
如何在一个新的发展平台上，清理好“地基”，确立新的起点，通过深入而持续的变革，谋求中国基础教育更高、更合理的发展，这无论是对中国教育事业，还是对处于转型关键期的中国社会而言，都是一个重要的战略问题。
它需要在自觉、清醒地把握全球局势和中国当今发展主题的基础上，作出科学而合理的战略策划。
一、基础教育均衡发展的分层实施与内涵式发展的区域推进
现阶段，基础教育均衡发展的关注点有三：
一是不同区域之间，尤其是城乡之间的均衡发展；二是区域内部不同学校之间的均衡发展；三是不同学习者群体之间的均衡发展，特别应当关注弱势群体的教育问题。
实现基础教育均衡发展，当前最迫切的是合理配置教育资源。
其长远目标则是办好每一所学校，让学生受到与其发展潜能相适应的教育，不能因为家庭经济条件、生活地域以及自身身心条件等方面的差异而在基础教育中受到不公平的对待。
为此，一要加大教育经费投入总量，扩大优质教育资源，加快经济和社会的全面进步是推进基础教育均衡发展的根本保证；二是合理配置教育资源，优先确保每一所学校都成为合格学校，在有条件的地区之间和区域内部，采取多种措施尝试进行优质资源的辐射和共享；三是加强对基础教育经费拨付、使用情况的监督管理以及对中小学办学质量的监测评估，促进学校的标准化建设和规范化运行。
基础教育的均衡发展并不等同于平均发展，更不是一刀切。
它强调并追求全面、协调和可持续发展，强调“有质量的公平增长”。
在现阶段，尤其要处理好基础教育均衡发展和学校内涵式发展、办学质量全面提升之间的关系。
所谓内涵式发展，就是在对学校数量、规模不做大的扩张的前提下，挖掘内部发展潜力，通过合理的内部体制、机制改革与调整，使现有教育教学资源达到最大的利用效率，实现教学质量和办学效益的提高。
强调内涵式发展，意味着教育改革的重点开始由外部向内部、由宏观向学校、由创造条件向改造实践转换。
其核心目的就是要通过深化教育改革提升学生的整体素质。
而不同层面改革主体具体地开展以提高学生整体素质为宗旨的教育改革，是一个从依靠行政命令和规定到自主创造的艰难转化过程。
随着变革重心的下移，基础教育内涵式发展的行动主体不可能一直停留在宏观和中观层面，必然会下移到变革行动主体的中小学层面。
学校教育改革只有深入到最基本、最核心的教育教学活动领域，推进课堂教学、班级建设、学校管理等多层面、多领域的综合改革，才有可能实现学校教育的整体形态、内在基质和日常教育实践的真正转型，基础教育内涵式发展才有可能落到实处。
在推进内涵式发展的过程中，区域层面的教育行政部门要独立承担起领导和推进素质教育改革的重任。
同时，不同区域之间存在的经济和教育方面的差异，也使得各区域有可能针对自身的具体情况，开展富有针对性和创造性的教育变革研究。
在当前背景下，基础教育阶段的学校内涵式发展，尤其应当克服改革过程中的三种现象：
一是“外动内不动”，即改革仅仅是停留于外部推动、拉动、促动的阶段，而学校内部并没有真正启动，换言之，改革还没有内化成为教师的发展需要和发展动力；二是“上动下不动”，即没有有效实现改革重心的下移，改革还停留于表面，停留于自上而下的倡导、呼吁、要求阶段，没有转化成为学校的具体工作；三是“心动行不动”，即校长和教师意识到了改革的必要性、重要性，也认同了改革的一些基本理念，但是，由于受到习惯性力量的影响，或者出于对改革风险的担忧，始终没有付诸行动，没有将改革风险的担忧，始终没有付诸行动，没有将改革的理念转化为具体的日常教育实践。
克服上述三种现象，首先需要政府和教育行政部门回归本位，将办学自主权还给学校。
目前，在教育事业管理体制上还存在着典型的政府管办合一现象，导致办学职责不清、运行效率不高、公共职能弱化等弊端。
这一方面导致教育行政主管部门大量的时间和精力被具体事务消耗，且收效甚微；另一方面则限制了学校领导和教师的改革积极性和创造性，造成过度的依赖、等待，甚至将很多本来切身相关的事情置身事外。
其次需要政府和教育行政部门加强宏观监测、评估和政策支持。
再次，需要学校领导者和全体教师增强责任意识，明确具体职责、任务，制定详尽可行的行动策略，加强过程中的反思评估，从而推动改革的深化。
二、基础教育改革与发展的全局统筹与长远规划
基础教育的发展变革是一个复杂的系统工程。
这一工程涉及面广，影响力大，而且，由于学校教育效果的“延时性”特征，变革的成效往往需要较长时间才能显现出来。
这一方面增加了反馈评估的难度，另一方面则使变革的风险性增大。
因为，变革中存在的问题往往有较长的潜伏期，难以觉察，当人们能够准确把握时，往往已演变成大问题，造成严重后果。
因此，基础教育的发展变革必须超前设计，全盘考虑，审慎决策，要把近期发展与长远规划合理地结合起来。
应将短期效应的追求，放在长远设计的结构链之中，促使每一次阶段性目标的实现，都为长远规划之间形成良性循环。
为此，各级教育决策主体要善于做好基础教育发展的中长期规划，明确一定时期内基础教育的发展目标、核心任务、行动纲领、推进计划和工作策略。
一般而言，在教育的发展规划上，国家层面能够做到有远见地策划、有步骤地推进。
一般而言，教育的长远规划，应以10—15年作为一个大的分析单位，对该时段内的发展目标、发展重心、推进步骤等作出科学合理的设计；而后再以3—5年时间作为一个中型分析单位，将长远规划进行合理分解，以利于分阶段实施，分阶段监测和评估；最后，如果有必要，还可以以1年作为一个小的时间分析单位，对短时期内面临的问题进行细致的分析论证，提出更有针对性、更具体的解决对策。
三、基础教育系统内部的结构调整与资源的集聚整合
首先，基础教育作为公民素质养成的基础性环节，承担的一项重要使命就是更新公民素质的基础性构成。
相对于其他社会领域和社会活动，这是基础教育最应当、也最有希望完成的任务。
为此，基础教育必须自觉地实现重心的转移：
它不应满足于为就学者提供进入高一级学校所需要的知识和技能，也不应局限于为就学者的未来职业选择奠定基础，而是作为全民教育必不可少的起始阶段，满足每个公民的教育需求；它不再是为培养能够在未来社会中出人头地的少数精英提供台阶的教育，而是普遍提升普通公民基础素养的教育。
这里体现的是基础教育价值取向和重心的转移。
与此相适应，基础教育不应满足于传递、继承人类已有知识，实现文化的代际传承以及社会生产力、生产关系的复制式再生产；而是要实现更高的价值：
为社会的更新性发展服务，为个人在学习化社会中的终身发展和最终享有幸福人生服务。
需要指出，关注大众教育需求，是为了追求教育公平，防止教育成为少数人的特权或专利，或者防止教育因过多地关注少数人的培养而忽略了大多数人基础性素养的提升，但这并不意味着彻底放弃培养社会精英这一目标，更不意味着对高质量的放弃。
同样，基础教育价值的提升，也决不意味着可以放弃或绕过知识传递这一环节。
在学习化社会和终身学习的时代中，知识的价值是提高了而不是降低了。
我们真正需要的是实现知识观重建，并且重新评估知识在人生发展中的价值和在基础教育中的地位，它是重要的，但它绝非唯一值得追求的。
其次，基础教育系统内部的结构调整，需要不同类型、不同层次的教育变革主体认清当代中国社会与教育变革的意义，把握当代教育发展的趋向与特质以及具有实现主体力量所必需的知识与能力。
教育变革的主体是复杂的复合主体，它包括决策主体、利益主体和行为主体三种类型。
不同类型的主体在变革过程中起着动力、决策和实践的作用，因此，需要相互合作与协调，才能逐步完成对基础教育由外而内、再由内而外的变革过程。
在向基础教育提出需求时，利益主体要以主动、合理的投入作为前提条件，不能在投入不足或放弃自己份内责任的情况下，盲目提出各种不合理要求。
行为主体需要不断提升学习、反思、改变与丰富自己的角色意识，提升自己的创造性实践的能力，并在创造性的实践中实现自身的利益和价值。
再次，当前基础教育系统内部的结构调整，还包括对来自各方的多种形式的资源和支持进行合理配置，优化利用。
要加强对资源利用的监督、评估，确保有限资源的配置和使用达到最优化。
在当前基础教育发展资源相对有限的情况下，基础教育一方面要善于积极争取各种应得的资源支持；另一方面也需要发挥自身的智慧和力量，通过积极影响社会生态环境，实现资源的集聚和有效利用。
在现阶段，中小学校作为基础教育变革的行动主体，特别应当培育资源的“内生力”，在资源有限的情况下，学会寻找资源、开发资源以及通过有效的集聚整合实现资源的自我增值。
最后，基础教育系统内部的结构调整，最终要落实在各种具体构成部分的发展变革上。
如文化的培育、组织的变革、制度的创新、运行机制的创建、管理体制的更新等。
没有各构成部分的自觉变革和相互协调，基础教育系统的变革是难以取得实质性进展的。
（摘选自《中国教育学刊》2009年第3期）
有差异，有特色，才有质量
顾明远
20世纪50年代中期，我国教育学术界有过一次大争论，焦点是我国教育方针除了提出全面发展以外，还要不要提出因材施教。
争论并无结果，但主张不在教育方针中提出因材施教的学者也并不反对因材施教，因为全面发展并非要求人人都同样地发展。
因材施教是我国教育的优秀传统，从孔子开始就很重视因材施教。
《论语》中有一段故事。
子路问：
“听到了就干起来吗？
”孔子说：
“有父兄在，怎么能听到了就干起来了？
”冉求问：
“听到了就干起来吗？
”孔子说：
“听到了就干起来。
”公西华感到很奇怪，就说：
“子路问听到了就干起来吗，您说‘有父兄在’；冉求问听到了就干起来吗，您说‘听到了就干起来’。
我有些糊涂，大胆地问问。
”孔子说：
“冉求平时做事退缩，所以我鼓励他；子路的胆量太大，所以我要压压他。
”故事所说的就是因材施教。
宋代程颐就说：
“孔子教人，各因其材，有以政事入者，有以言语入者，有以德行入者。
”（《河南程氏遗书》卷一九）
因材施教可以从两个方面来理解：
一个方面是人的身心发展差异，另一个方面是社会对人才的需求差异。
人生来是有差异的。
一是天赋有差异。
一般孩子智商为100，有的孩子可以达到120，有的只有80—90。
而且，每个孩子的智力结构都不一样，有的孩子逻辑思维很强，有的孩子形象思维很发达；每个孩子的思维品质也不一样，有的敏捷而肤浅，有的迟缓而深刻。
二是孩子后天发育的环境不同。
有的生在城市，有的生在农村；有的生在富裕家庭，有的生在贫困家庭，孩子成长过程会有很大不同。
我们讲教育公平，是讲受教育权利的公平。
不是说不顾各种因素而强求一律；相反，用统一的要求对待每一个孩子才是最大的不公平，也是不利于每个孩子不同的发展的。
几年前，我们在黑龙江省呼兰县召开农村教育会议，会上有一位清华大学的学生发言，他说，初中二年级时，父亲因为他的功课不好，让他辍学，是一位老师劝他父亲说：
“这个娃娃喜欢画画，让他上学吧。
”父亲才答应了。
后来他考上了清华大学艺术学院。
如果当时老师也用考试分数作为唯一标准来要求他，可能他真会辍学了。
在大家都有学上的今天，只有因材施教，才是最大的教育公平，才能使拔尖人才脱颖而出。
我们今天的教育，为什么很难培养出创新拔尖人才？
就因为我们太讲求统一，忽视差异。
学校趋同，要求同一，分数第一，没有特色。
没有差异，没有特色，何来真正的质量？
从社会对人才的需求来讲，也是多种多样的。
现代社会不同于古代社会。
古代社会只有两种人：
一种是人上人，统治人的人；一种是人下人，被统治的人。
现代社会是多元社会，需要各种人才。
1985年《中共中央关于教育体制改革的决定》中提到，我们要培养以亿计的有文化的劳动者，以千万计的科学技术人员。
现代社会的职业有几十万种，行行都能出“状元”。
因此，我们今天在强调教育公平的同时，不要忘记教育的差异。
这种教育差异不是说办学条件的差异，而是指重视学生发展的差异，重视因材施教。
学校要根据办学的历史、当地人文地理的背景、学生的差异，办出特色。
学校要根据国家课程标准的要求，设计出多种课程和活动，提供给学生很多种选择。
给每个学生提供最适合他的教育，就是最好的教育。
（摘自《基础教育参考》2009年第2期）
课题研究
别把小课题研究给做“死”了
谢建军
时下，小课题研究由于“短、平、快”的特点越来越受到基层学校的青睐。
但在实践中也出现了一些误区：
泛化，就是把小课题内涵扩大和缩小。
一些学校把小课题的内涵无限扩大，和一些传统意义的一般课题和大课题混为一谈。
而在“问题即课题”思想的指引下，有些学校片面以为凡是问题就是课题，问题较小的就是小课题了。
小课题并不等于小问题，没有研究价值的小问题是不能转化为小课题的。
细化，就是把研究过程细化。
在一所学校，笔者看到，学校在对小课题研究的管理中，完全按照一般课题管理的过程对其进行管理，诸如教师申请、可行性评估、阶段性成果等一应俱全。
在管理中，学校管理者没有必要把关注点放在如何将小课题研究由无序整合为有序，而应该放在如何使教师的小课题研究由自发逐渐引向自觉。
神化，就是把研究神秘化。
由于在过去的教育教学课题研究中，存在对课题研究神秘化的倾向，许多基层教师对课题研究是望而却步。
而一些管理者在引入小课题时，自己本身就没有理解透彻，所以教师实施起来也就比较模糊。
要走出小课题研究的误区，笔者以为，除了在科学认识其内涵和外延的基础上，还必须在“四求”上下功夫：
求实。
作为基层的教师，有些与教育有关的问题并不适合缺乏研究基础的教师来做。
比如“城乡二元结构背景下如何实施素质教育”的课题，对于基层教师来说，可谓鞭长莫及，不适合作为小课题来进行研究。
学校管理者要把工作做实，只有站在促进教师专业发展的高度，彻底抛弃“资料迎检情结”，减轻教师负担，让教师轻装上阵，才能使他们满载而归。
比如，一位教师发现自己上课时废话多，就以“如何净化课堂语言”为研究对象，没有开题，没有资料，却有日趋干净的课堂语言和实实在在的提高。
如此，足矣！
求活。
研究方法要灵活。
小课题研究强调个人反思，但绝不拒绝同伴互助和专业引领。
笔者以为，教育教学研究本身就没有“单位”之分，我们可以打破教研组、年级组、学校、区域甚至时空界限进行研究，比如可以采用网络教研的形式，自由组合成为研究团体。
灵活的研究方法必然会带来愉快的研究过程，可以有效提高研究的效益。
求精。
小课题研究，同样拒绝蜻蜓点水、点到为止。
有时候，切入点小的小课题也能够挖掘出大的“金元宝”。
比如，笔者最初就是从自己的无效的课堂用语开始思考，逐渐过渡到对课堂无效环节的研究，最后才对有效课堂教学有了自己的一些看法和思考。
任何教育教学研究都属于科学研究的范畴，都需要精益求精。
有了一定成果不能戛然而止，而应该与时俱进、不断探究。
小课题研究说到底是一种行动研究，它因小而专，因专而精，因精而实。
求新。
教育的发展日新月异，小课题研究也需要与时俱进、不断创新。
我们在关注难点的时候也要注意关注热点。
比如，校本课程、地方课程、综合实践是新课程实施以来开设的新课程，具有较强的生命力，值得关注。
所以，学习始终是教师专业发展的基础，通过不断学习，才能始终立于教育潮头，才能发现并研究一些新颖的、具有前瞻性的教育问题。
否则，将只会走别人的老路，步他人的后尘。
在小课题研究上，我们提倡教师们能走出一些新路，走出自己的特色。
（原载于《中国教育报》2009年2月12日）
教育视野
上海减负进行时：
作业改革见成效
在很多人印象里，“高三”=“一张张练习卷+一本本教辅书”。
上海卢湾高级中学物理教研组长王金铎认为，使用现成教辅书尽管方便了，但弊端不少。
很多教辅都有答案，难免有学生抄答案应付。
为了改变这一现象，两年前，王金铎和同事们开始着手编写校本训练系统，针对卢湾高中学生的水平，选编并原创高三练习资料。
习题根据每天的课时编写，并根据高三需要，按主题进行分类。
老师们特意将练习题分为“基础”和“拓展”两部分，让每名学生选择适合自己的“运动难度”。
起初，有人担心作业减少，成绩是否会受到影响。
结果，去年卢湾高级中学的物理高考成绩，是近年来的最好成绩。
同学们反映，虽然题量比原来少了，但因为题目针对性强，且每天反馈，巩固及时，知识反而学得更扎实了。
类似于卢湾高级中学的措施，也在向明中学开始推行。
从去年起，该校规定各学科坚决不允许使用现成教辅材料，并且从新入学的高一开始编写校本练习册。
经过一学期努力，老师们不仅拿出了原创习题册，更结合二期课改要求和向明中学实际，编写《向明中学课程标准》。
数学特级教师、闸北区当代中学校长杭顺清介绍，为了使教学更有针对性，该校数学教研组两年前便着手整理每一章节中学生可能犯错的地方，并请学生一起座谈，了解大家学习中的疑点难点。
经过两年搜集，预备至初二年级错题集初具雏形，除了摘录了学生容易犯错的知识点，分析错误原因外，老师们还举一反三，准备了几道复习题，帮助学生纠正思路，弥补缺漏。
如今，这本小册子开始在上海闸北区的8所普通初级中学使用。
老师们都相信，分享更多的教学经验，杜绝共同的错误，是高效学习的关键。
为了给学生减轻负担，上海市第四中学初中数学备课组专门建立了一套分层题库，老师们先把市面上卖的教辅书做一遍，然后依据教纲要求和题目难度挑选出适合各个层次学生训练的ABC三种程度的习题。
这不是在简单地给作业时间做减法，而是从实处保证了学生训练的针对性，避免学生花费大量时间在不必要的难题偏题上。
上海市市北中学特别重视教师的备课。
过去强调教师怎么“教”学生就怎么“学”，多是以教师的“解读”代替学生的“解读”，学生是接受式的学习。
如今，学校教师会依据学生的年龄特点和学习基础、兴趣、态度等情况来备课，设想自己处在学生的地位会怎么看教材上的内容，学生在课堂思维过程中会遇到什么困难，在教材内容中哪些必须讲、哪些不必讲、哪些知识可以让学生思索后再讲。
（原载于《新民晚报》2009年2月16日）
深圳中小学拟开义工服务课
深圳市政协委员、市团校校长李忠在发言时表示，相比世界发呆地区，我国中小学对义工的认识较为缺乏，义工服务的参与程度也比较低，每年3月5日的学雷锋活动往往流于形式，缺乏长效机制，学生收获不大。
“在加拿大，孩子只要年满5周岁就可以在图书馆申请当义工；而不少国外大学还因没有义工服务时间而拒绝过高分申请者。
”
李忠认为，深圳可创新青少年德育教育的形式，率先在中小学社会实践课程中开设义工服务课程。
“学校可通过课堂学习与社区服务相结合的形式，向学生传授义工应有的价值观和服务技能，推动学生到社区参加义工服务。
对于优秀青少年义工和参与义工服务时间长的青少年，在升学、评优等方面给予优先考虑或加分。
”李忠说，深圳义工管理部门则可在现有书城、图书馆文化服务和部分环保项目的基础上，开发和设立更多适合青少年参与的项目，对不适合青少年独立参与的则考虑开发亲子义工，由家长带领孩子一同服务。
（摘自《南方日报》2009年2月11日）
杭州中小学生可领“健康券”
据新华社电昨日，已发放上亿元“消费券”的杭州市再发1600万元的“健康券”，该市主城区20万名中小学生可凭券免费享受相关的口腔保健服务。
据悉，即日起，杭州市6个主城区在校的小学、初中学生每人将领到一张面额为40元的健康券。
2009年12月31日前，孩子们可凭券在全市67家定点医疗机构，接受免费的牙齿窝沟封闭或龋齿的预防性治疗等口腔保健服务。
杭州市副市长陈小平表示，发行“健康券”是为了推进健康城市建设，同时也从卫生领域拉动内需。
其总额度为1600万元，其中市区财政承担800万元，定点医疗机构让利800万元。
杭州市教育局提供的数据显示，20万名中小学生中，非常住人口的子女（包括农民工子弟等）约占比40%。
（原载于《新京报》2009年3月12日）
有问题的课堂才是有效的课堂
陈海源
我们对于课堂教学的评价，总是看教学目标是否明确，教学过程是否完整，教学形式是否多样，教学效果是否良好，归结起来一句话：
课堂是否解决了问题。
似乎只要当堂把问题解决了，知识传授了，能力就会培养起来，成绩也就应该提高了。
事实果真如此吗？
当然不是，随着学生年龄的增大，年级的升高，我们发现他们的学习兴趣越来越弱，问题提得越来越少，创造力也越来越不尽如人意。
为何？
我试着从课堂中找原因。
一、从一次校长培训看中美校长思维差异
我们在美国参加了一次美国校长的培训。
课堂中教授出示了学区内学生参加州统一考试后的一些数据，对比美国联邦政府的要求，让在座的校长们谈谈如何通过学校的教研活动改进教学质量。
提完要求之后，教授就让中美两国校长在各自的小组中发表意见，然后小组派代表发言汇报。
在小组乃至班级交流中，不同的意见发生了一些争执，教授对此不进行评判，很快时间到了，就结束了培训。
培训活动之后，有一些中方校长抱怨说：
“这样的培训没有收获，讨论没有结果就结束了，学不到东西。
”我觉得要是用我们国内对继续教育的要求来看，确实是不成功的——因为讲授者并没有告诉学员应该怎样开展教研活动，哪些形式是应该予以肯定或提倡的，更没有解决到底怎样的教研才能提高教学质量这个核心问题。
但我却认为这是一次非常成功的培训，原因有四：
1.授之以鱼，不如授之以渔
这句话我们常说，但碰到问题的时候，中国校长的思维还是希望授之以鱼。
不是吗？
学生学业不良，当然要改进，但不同的学校学生学业情况不同，教师的教学基础也不同，学校的问题当然也会不同。
校长却希望教授给一个放之四海而皆准的改进方案。
这位教授没有告诉校长如何改进你的学校的教学质量的方案，但是每一位参训的校长都明白了，学生的学业质量改进可以从教师教研方面入手，这样的培训不就是成功的培训吗？
2.教会科学的管理方法
教授在分析问题时，是用大量的图表、数据和折线来描述学生学业情况以及与联邦政府要求之间的差距的。
这样的教学既直观，同时也让校长们明白：
科学的管理必须是精细化的，不要只凭经验管理，不要主观臆断。
用数据说话，用数据支撑结论，用数据影响决策是管理者应有的态度，也是管理者应有的能力。
这样的言传身教不是最生动的吗？
这不正是我们所欠缺的吗？
这样的培训不是很有价值吗？
3.创设了思维碰撞的机会
我想那位教授作为一名资深教授，不可能没有一些好的做法。
但他让在座校长，特别是中美校长打乱编组，互相研讨交流，形成了很多教学管理思路和做法的碰撞，也让其中一些好的做法在小组分享环节得以传播，这不是很好的学习机会吗？
我们常说，好的课堂不是教师满堂灌，要给学生足够的探讨、研究的时间和空间。
我们的校长们不是享受到这种充分的探讨了吗？
虽然这是以牺牲部分效率为代价的。
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