情境学习合法的边缘性参与对第四章.docx
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情境学习合法的边缘性参与对第四章
实践共同体中合法的边缘性参与
现在，我们可以开始将上一章的观察转变为所要分析的对象。
在下面各节中我们将依照合法的边缘性参与的观点，对这些学徒制历史认识中的主要特征进行重新分析。
首先，我们讨论形成学习可能发生的过程和内容的结构性资源，以及学徒们在那些已经掌握的知识和已经做过的事情上不断发生变化的认识。
其次，我们认为，实践中的社会政治组织、实践的内容，以及参与到实践中的的人工制品的“透明性”，是提高参与度的一个极其重要的资源。
接下来我们对新手与实践话语的关系加以验证，由此引出一场讨论，即随着新手不断走向充分参与，身份和动机是如何产生的。
最后，我们将探讨学习中固有的矛盾，以及由此不断产生的冲突与身份发展及实践转化之间的关系。
一、有利于实践中学习的结构性资源
提及学徒制，人们首先想到的是师徒关系，但是在实践中，师傅的作用会随着时间和空间的变化而发生巨大的改变，一种具体的师徒关系甚至并不是学徒制学习普遍存在的特征。
事实上，尤卡坦的助产士和海军舵手都不是在具体的师徒关系中从事学习的。
戒酒者互戒协会的新成员确实和担任他们保证人的老会员之间存在一种特殊关系，但界定他们为新成员的并不是这种关系。
相反，裁缝学徒则大多数一肯定和他们的师傅有着某种特定关系，离开了师傅他们就不能成为学徒。
在学徒能够合法地参与到共同体的生产活动之前，裁缝师傅必须充当他们的担保人。
简一言之，在这种形式中，合法的进入对于学徒是安全可靠的，这种形式有赖于实践共同体所处的社会环境中劳动分工的特征。
因此，助产士在自己传统的东方家庭里就能潜移默化地学习一种专门技能，这是一种不同的劳动形式，但并没有明显地和广泛分布在日常生活中的“惯常”活动相分离;合法的参与广泛地进人家庭或共同体成员。
在学徒学习一种专门职业的场合，进人实践共同体一一在更一般的意义上是在一个共同体的内部一一的担保关系，就成了一个问题。
和某一个师傅建立意向的关系或是合同关系都很常见。
应该清楚的是，在形成师徒关系的过程中，授予合法性的问题要比提供教学的问题更为重要。
在关于裁缝的案例中，师徒关系是具体的和明确的，但是，真正把学习机会组织起来的并不是这种关系，而是学徒彼此之间的关系，甚至还有和其他师傅之间的关系;学徒对自己的师傅太过于敬而远之，以至于不能在一项新的活动中做一些笨拙的尝试。
在戒酒者互戒协会的案例中，据说担任保证人的老会员拒谈适用于下面各阶段的建议和指导，他们保持克制，耐心等待，一直到新找员通过越来越多地参与到共同体中，为下一步作好准备为止（Alibrandi,1977）。
实际上，在前一章描述的5个案例中，研究者们都坚持说几乎没有可以观察到的教；更为基本的现象是学。
从最广泛的意义上讲，实践共同体创造了潜在的“课程”，新手可以通过合法的边缘性进入的方式来学习这些课程。
学习活动似乎具有一种特有的模式。
学习有强烈的目标，这是由于作为边缘性参与者，学习者能够就整个事务是怎样的、需要学习些什么等问题形成一种看法。
学习本身是一种即席的实践:
一种学习型课程在投人实践的机会中展开，它并不是为特定的实践所特设的一套指令。
在学徒制中，学习机会更多的是经由工作实践而不是非对称的师徒关系被赋予结构的。
在这种情形中，学习者可能拥有一种“良性的共同体忽视”的空间，在这一空间中与其他学徒形成他们自己的学习关系。
与定向教育作为制度化组织中的主要驱动相比，一方面，学习者的关系之间可能存在一种比较松散的联结;另一方面，学习者与老资格前辈之间又常会存在一种等级关系。
看起来，学徒主要是通过和其他学徒之间的相互关系来学习，这是学徒
制的典型特征。
有这样一些逸事证明（Butlerpersonaecommunication;Hassndn.d.），在同伴及亲密同伴中知识的流通是有可能的，而且知识传播非常迅速和有效。
那些不同于学校教育的教育形式之所以受到反对，主要依据的是，学习发生于其中的教育事业没有把改变人作为其核心目的（见本章最后一节）。
而同伴之间信息流通的有效性提示我们，与上述这种反对意见正相反，学习者投人实践（而不是成为实践的目标），具有充分的理由可以成为学习有效性的一个“条件”。
到目前为止，我们已经观察到师傅的权威性以及他们在学徒制中的介入情况在各类实践共同体中显著不同我们已经指出，学习的结构性资源的来源多种多样，并非只是来自一些教育性活动。
我们认为，对这些观察作出连贯一致的解释，取决于将知识控制与教育学的普遍观念进行“去中心”。
这种“去中心”的策略事实上深深地镶嵌在我们所谈到的情境性方法之中，因为，我们从个
体学习者的观念转变到实践共同体中合法的边缘性参与的概念，正是对学习进行了“去中心”的分析。
采取“去中心”的观点看待师徒关系，会导致我们的如下理解:
控制权并不掌握在师傅手上，而是掌握在实践共同体中，师傅只是其中的一部分而已。
把师傅置于权威地位（从某些意义上来说），和个体学习者一样，都是传统的中心化学习理论的产物。
类似地，把师傅看作施教者的“去中心”观，把分析的重点从教学转移到共同体学习资源的复杂构成上来。
二、知识的位置：
参与、学习型课程、实践共同体
在实践共同体内，学徒的社会关系通过他们直接参与活动而发生变化，在这一过程中，学徒的理解力和高知识的技能都得到发展。
就在不远的过去我们仅有唯一的方式去理解这些变化得以发生的过程，这种方式来自于“非正式”学习的性质所进行的传统推测:
也就是说，人们假，设学徒是通过“观察和模仿”习得实践的“具体细节”的。
但这种观点在每一种，
清况下都完全有可能是错误的，或者即便在特定情境下是正确的，其原因却是错误的。
而我们认为，对践知识的边缘参与的作用并没有得到正确的理解;学徒制的研究对工作过程和学习过程连接的假定过于望文生义了。
首先，对新手来说，合法的边缘性参与为他们提供的不仅仅是一个用于“观察的”隙望台，关键是它包含了“参与”，把参与作为学习（包括吸收与被吸收进）“实践文化”的一种方式。
长期的合法的边缘性为学习者提供了把实践文化纳为己有的机会学徒们从广泛的边缘角度逐渐对共同体实践的构成汇集出一个中的观念。
对这种教育组织（如果存在合法的进人则是有效的）进行大致的描述，可能会包括以下几点:
谁参与;他们做什么;日常生活是什么样；师傅们是如何讲话、走路、工作，以及总体上如何管理他们的生活;那些不属于实践共同体的人如何与之打交道;其他学习者在做什么;要变成一个成熟的从业人员，学习者需要学什么。
其内容包括一种不断提高的理解能力:
理解老资格前辈何时、如何以及在什么方面进行合作、共谋及发生冲突，理解他们的所爱、所恶、所敬以及所羡。
尤其重要的是，这种描述提供了示范者（这是学习活动的基础和动机），包括师傅、成品以及在变成成熟从业人员的过程中层次较高的学徒
然而，这样一个总的观念不可能停滞在初始的印象中.通过以劳动分工的方式改变参与，改变与正在进行的共同体实践的关系，改变共同体内部的社会关系，理解实践的观点就会得到进化与发展。
这与酗酒者随着与其他戒酒者互戒协会成员共同社会化而改过自新、与舵手通过从事不同的航海工作而取得进步一样，是确确实实的，.只是方式不同罢了。
同时，学习者以其他方式与正在进行的实践活动存在着多种结构性关系。
学徒制的学习并不像非正式学习的陈辞老调所提出的那样“受工作驱动”;学习和日常实践的次序排列不是一致的。
如果在学习实践的比较核心的方面之前要学习边缘的，较少强度、不太复杂、不太重要的任务，就必须以不同于生产过程正常开展的顺序学习生产活动的片段。
以裁缝的学徒为例，他们的参与活动一开始，既做裁缝每天劳动的初始准备，也要完成对完工衣服的细节加工。
学徒日益进步，从成品加工渐渐返回裁剪工作（这种进步在不同文化和不同历史时期中具有共同性）。
在这利，情形中，最初在部分的、边缘的、显然是琐碎的活动（跑跑腿、传递信息或一协助别人）中所吸收的“方方面面”的认识，都具有了新的意义:
它初步近似于实践共同体结构的一个骨架。
学到的东西、各种各样的和不断变化的观点，都可以用逐渐转变这种，轮廓性理解的各种方式来安排和关联起来。
以规定正确实践的形式从事直接指导型教学，产生了一种受限制的参与形式（即学校里的教育），这种受限制的参与优先于正在真实发生的实践中的参与而成为学习机会的合法来源，此时，以服从教学所规定的要求为目标，就造成了一种不同于理想的实践（Bourdieu,1977）。
在这种情况下，即使学习环境的教学结构已经远离了有关目标实践的合法的边缘性参与，合法的边缘性参与仍然是所发生的学习活动的核心。
这就引导我们去区分学习型课程和教学型课程。
学习型课程是由情境化的机会（包括各种常常被认为是“目标”的示范者）组成的，这种情境化的机会面向即兴发展新的实践（Lave,1989）;从学习者的视角来看，学习型课程是日常实践中学习资源的一个领域。
相对而言，教学型课程则是针对新手的教学而建构的。
当教学型课程提供（因此也限制了）学习的结构性资源时，所学内容的意义（及其对获取意义的控制，控制的方式既有边缘学习的形式，一也有随后更复杂、更强烈，尽管可能更加片断化的形式）即通过教师的参与，由关于认识的外部观念进行中介。
那么，在说教环境中的学习型课程，就是从参与特定实践共同体发展而来，这种实践共同体是山教学关系以及作为主题的目标实践的规定性观念而形成的;同样，这种学习型课程也是从许许多多各种各样的关系中发展而来的，这些关系将参与者与其所属制度以及其他制度维系在一起。
学习型课程首先必须是情境性的。
它不是某种可以孤立地加以考虑的东西，不能为任意的说教术语所控制，也不能脱离构成合法的边缘性参与的社会关系来进布了分析。
因此，学习型课程是共同体的特征。
在运用“共同体”这个术语时，我们所指的并不是一些原始的文化共享的实体。
我们假定，共同体成员拥有不同的兴趣，对活动作出不同的贡献，并且持有不同的观点。
我们认为，多种层次的参与是实践共同体的成员关系所必需的。
“共同体”这一术语意味着一定要是共同在场、定义明确、相互认同的团体，也不意味着一定具有看得
见的社会性界线。
它实际意味着在一个活动系统中的参与，参与者共享他们对于该活动系统的理解，这种理解与他们所进行的行动、该行动在他们生活中的意义以及对所在共同体的意义有关。
在“合法的边缘性参与”观念下的“共同体”概念，继而是“知识”以及知识在栖居一世界中的“特定位置”等概念，都是既重要又微妙的。
在助产士和裁缝的实践共同体中所包含的不仅仅是接生婴儿或制作衣服所涉及的技术性知识技能，实践共同体是人、活动、世界之间的一系列关系，这些关系是跨越时间的，并与其他相切与相交的实践共同体发生联系。
实践共同体是知识存在的一个复杂条件，相当重要的原因是，它提供了为其传承的东西赋予意义所必需的阐释性支持。
因此，任何知一识都存在于文化实践中，参与到这种文化实践中去，是学习过程的场所的共同体进行描绘，其途径是通过分析看起来与之相关的各共同体的再生产循环及其相互关系。
对航海的舵手来说导航实践的再生产周期是非常短暂的，航海舵手实践的完整再生产或许每五六年就会发生一次（新手上来后，逐步成为充分参与者，然后开始和新舵手一起工作，这些舵手顺次成为充分参与者，并达到一定的水平，准备和再后来的新舵手一起工作）。
助产士、裁缝、屠夫共同体的在生产循环所需的时间相对较长。
戒酒互戒协会中的再生产循环周期随其中个体自身的前进不掉不同而不同。
观察发展的循环周期的时间跨度，只是这样一种分析的开始（并且只是粗略的近似分析，没有考虑进行着的实践中内在的转换和变化——参见下面的论述），因为每一个这样的循环都各有其自己的轨道、基准、蓝图和经历（Stack，1989）。
除了通过短暂聚焦于实践共同体而提出有用的分析性问题外，我们致力于用过程性、历史性的术语描绘实践共同体，还有更进一步的原因。
关于某个实践共同体的界定的主张，和实际上在这种定位中进行再生产过程的实践共同，可能是不一贯的，——这一点值得慎重考虑。
例如，大多数中学里都有一群学生要花费大量的时间来学习物理。
这一再生产过程中的实践共同体是什么呢？
学生或许仅仅参与了中学自身的再生产。
但是，如果假设物理实践也会以某些形式进行再生产，那么，学习物理的中学生参与活动并理解活动的方式，就与物理学家的方式有着很大差别。
这个学生在其中物理的、实际的、再生产的实践共同体，并不是物理学家的共同体，而是受到过学校教育的成人的共同体。
儿童被引入的是后一种共同体（而与前一种共同体保持者粗浅的关系）。
物理学家共同体的再生产循环开始得更晚一些，也许仅仅到研究生院时才开始（Traweek，1988）。
根据这一观点，学校教育的问题，从其最基本的层次上并不是教学的问题。
这些问题首先与成人共同体自身再生产的方式有关，与在这样的共同体中新手能否找到一定的空间有关，还与在新手科!
共同体的政治文化生活之间是否能够建立起一定的关系有关。
总之，我们提出，学习不是通过复制他人的作品而进行的，也不是通过获得教学中所传递的知识而进行的，学习是在周边共同体的学习型课程中通过向心
性的参与而发生的。
因为知识的位置在于某一实践共同体之中，所以，有关学习的问题必须在此共同体的发展循环中加以解决，这可作为创造一种诊断性工具以区分各类实践共同体的一个建议。
三、有关进入的问题:
透明与隔离
合法的边缘性的关键，是新手进人实践共同体并获得所有共同体成员所必需的资格。
尽管这对任何共同体的再生产都是非常重要的，但同时这也一直是成问题的要成为实践共同体的一名充分参与者，就需要进人正在进行着的广
泛活动，接近老资格的前辈和共同体中的其他成员，以及接触信息、资源和参与机会。
这一问题对获得实践共同体中的成员资格是非常核心的。
从某种意义上讲，到目前为止我们所探讨的内容都是关于近人问题的。
在这里，我们将更具体地讨论与理解和控制相联系的一些问题，随着对生产活动的参与，这些问都事关实践中参与者的合法的边缘性方面。
在正在进行中的实践中所使用的人工制品，一种实践技术，为我们讨论通往理解的进人问题提供了一个良好的舞台。
一般说来，关心自身学习的社会科学家，视技术为一种已知条件，不去分析技术与实践共同体中其他方面的相互关系要成为一名充分参与者必定包括与日常实践中的技术打交道，正如参与社会关系、生产过程和实践共同体的其他括动一样但是，从与技术契合的过程中获得理解，可依据由技术运用而可能的参与形式的不同而大相径庭。
涉及技术的参与有着特别？
？
的意义，这是因为，一种文化实践中所使用的人工制品在实践传统的传承中占了相当大的比例。
例如，航海舵手川于测定方位的照准仪作为导航工具已经发展了几百年，而且很久以前就具有计算功能（Hutchinsinpress）。
因此，对实践技术的理解不仅仅是学会使用工具；它是维系实践的历史、更直接地参与到实践的文化生活中去的一种方式。
在其与实践充满复杂性的关系中，人工制品的重要意义对于学习者可能或多或少是透明的。
透明度最简单的形式或许仅仅是指人工制品内在的工作方式对学习者来说是可以审视的:
黑箱可以打开，可以变为“透明玻璃箱”。
但对一种人工制品的用途和意义的理解还有更丰富的内容:
实践共同体中的知识，以及感知和操作实践共同体所特有的目标的各种途径，都以某些或多或少可以被揭示出来的方式在人工制品中进行编码。
而且，人工制品作为其一部分的活动系统和社会世界可以通过多种方式在设计和运用时得以反映，正像它们能够保持不透明一样，它们也能够变成更加“透明的领域”。
显然，任何技术的透明性的存在总是与一些目的有关，而且是与文化实践和社会组织错综复杂地联系在一起，技术在这样的文化实践和社会组织中具有功能的意味：
人们不能把技术看作是人工制品自身的性质，而应看作是涉及参与的具体形式的一个过程，在这个过程中技术履行了“媒介”的功能。
学徒航海舵手不仅进人了发生在他们身边的物质活动，也获得了从事这一行的工具;他们在一种能够理解所见所闻的与境中参与信息流和对话。
在知识的社会组织的与境中当我们着重强调人工制品的认识论作用时，透明性的观念似乎构成了关于进入文化组织。
同样地，透明性并不仅仅应用于技术，还应用于通向实践的所有进入形式。
生产活动和理解不是分离的，或者说，即使两者是可分离的，它们也会辩证地联系在一起。
因此，这里“透明度”的术语在与技术关联在一起使用时，它指的是这样一种方式，运用这种方式，人工制品的运用和人工制品的意义的理解相互作用，从而成为一种学习过程。
在“透明度”的概念中，有一种有趣的、固有的两重性，反映了运用和理解人工制品的复杂关系。
这种两重性包括“不可见性”和“可见性”两方面特征：
“不可见性”存在的形态是，不容置疑地说明并整合到活动中去;“可见性”存在的形态是，扩充的获取信息的通道。
这并非简单的一分为二的区别，由于这两个重要特征间有着复杂的相互影响，他们的关系其实是既冲突又协同的
拿窗户打个比可能对理解这种相互作用有所帮助的窗户的“不可见性”是指它何以为窗户，也就是说，它是这样一个物体，透过它可以看到外面的世界。
然而，真正的事实却是，透过窗户可以看到如此多的东西，从而使得窗产本身变得非常令人瞩目;也就是说，在房间里与一堵墙相比，窗户会显得十分突出。
中介技术的不可见性，对于允许聚焦于主题并进而支持主题的可见性而言，是必要的。
反之，这种技术的意义的可见性，杜宇允许该技术毋庸置疑地——不可见地——运用而言，是必要的。
这种冲突和协同的相互作用，是在实践中学习的各方面中最为核心的:
它使得支持性人工制品的设计，成为在这两种相互作用的要求之间保持好平衡的问题。
（对“透明度”这一概念的深入分析，可参见Wenger，1990）
控制和选择，以及进入需要，都是实践共同体所固有的特征。
因而，进入极易受到操控，这赋予合法的边缘性以矛盾的状态，即：
由于对进入的组织的依赖，合法的边缘性既可能促进也可能妨碍合法的参与。
在有关屠夫学徒的研究中，马歇尔就用例子说明了进入是如何可能遭到否定的。
商校及其业务实习没有模拟超市里主要的肉类分割实务，使这些实务更不易为学徒所理解和学会；在职培训很难称得上让学徒得到提高。
更糟的是，屠夫师傅把他的徒弟限制在脱离活动的而不是边缘性参与活动的活动中。
这些实践共同体例行地隔离了新手，隔离的方式不是以直接的方式（如屠夫学徒的例子），就是比较微妙的和普遍的方式（如学校里的情形）。
从这个意义上说，这些新手被阻止从事边缘性的参与活动。
在这两个案例中，合法性都不成问题。
学校学生处于合法的边缘地位，但却更普遍地被抑制参与社会生活。
屠夫学徒的参与是合法的，但却不是边缘性的，因为，他们没有获得有效的途径进人到实践者的共同体活动中去。
当这种隔离制度化后，它很重要的一点就是助长了一种习俗二元认识论，比如在“抽象”知识和“具体”知识之间的二元分离。
这些分类，既不以知识的不同形式存在于世界中，也并不反映实践者的知识形式的一些假定等级，而是起源于由于隔离而产生的新事件的本质。
这种意义上的“抽象性”，其根源在于脱离了一种具体的文化实践。
在这种实践中的参与，相比于其他实践的参与而言，其抽象性或具体性、经验性或理智性并无二致。
因此“合法的边缘性参与”作为学习关系的核心观念，吧解释诸如“理解”和抽象性或概念化“水平”这些问题的重任，不是寄予与其他学习型相对立的某类学习上，而是寄予学习所发生的文化实践上，寄予进入实践的问题上，寄予有关学习内容意义的文化环境的透明性上。
透明的概念，广义地说，是一种是活动意义可见化的活动组织方式，在此意义上，它开创了一种新的方法，这种方法不同于传统的经验学习和远程学习的二元分离的方法，不同于做中学和抽象学习的二元分离方法。
四、话语与实践
在关于正式学习和非.正式学习之问传统差异的讨论中，人们一直认为，学习中语言的特征在对知识传递方式进行分类时是非常重要的。
口授教学被假定具有特别有效的性质，尤其在考虑到学（习者所远离的）理解的一般性与范围时，则更具有效性。
而演示教学——即通过观察和模仿进行学习——则本人为会产生相反效果，即表面性和短浅的效果。
对教学话语和学徒制案例二者进行严谨分析，产生了一种不同的观点：
就像那些有关师傅的作用问题一样，语言的问题与参与的合法性和进入的边缘性之间的关系，很可能比它与知一识传递之间的关系更为密切。
乔丹（Jordan，1989）认为，学习为共同体的合法参与涉及到要学会如何按照充分参与者的方式交谈（以及保持沉默）。
在戒酒者互戒协会生活故事的模式，
在酗酒者生活的公开讲述中，以及老会员们对戒酒成就的讲述中，都是广泛有效的。
在早期，新成员以一种简单的身份认认同的陈述述方式学习开始自己在戒酒者互戒协会聚会上的开场白:
“我是个正在戒酒的酗酒者”，并学着做简要的自我介绍及概述促使他们加人戒酒互戒协会的问题。
他们开始描述这些珍事情时，使用的是非戒酒者互戒协会用语。
他们的叙述和更有经验的成员讲述的戒酒者互戒协会式的、可供逆向仿效的（counterexemplary）故事相遇，那些更有经验的成员井没有直接批评和纠正新成员的叙述。
新成员逐渐产生了更紧密地切合者戒酒者互戒协会模式的观点，最终学会了在公共聚会上作技巧纯熟的陈述，而且，由于他们显示出正确的理解而获得了其他成员的承认。
对墨西哥一个巫师会（spiritscongrebaticon）中新手灵媒（spiritmedium）不断变化的表现所做的分析（Kearney,1977），生动地阐明了学会像实践共同体中的一个充分参与者那样讲话的过程这个例子之所以很有意思部分原因是因为，“正确的言谈”这个概念，在共同体的集体期待中得到如此清晰的具体表现，而与此同时，如果共同体被迫承一认灵媒必须学会他们的手艺这一观念，这将会会消解灵魂支配的合法性。
虽然如此，学习通过合法的边缘性参与而发生，这使得这个例子特别引人注目。
巫师信奉团体以擅长进入灵魂附体状态的妇女为核心，她们充当中介传播各种灵魂信息。
各种灵魂按照复杂的等级进行排列，等级体现了神性的比较重要的和不太重要的形式。
要做到在神情恍惚时尤其是在依附于各类较色进行交谈时，能把话说得清晰连贯，这需要大量的练习。
从我已有的有关灵媒的传记性资料来看，很明显，女巫们通常是先从与（不太重要的）外来灵魂“打交道”开始，这些灵魂具有特异的说话方式，继而，最终转向与（高度敬畏的）神打交道，神说话的方式通常就刻板得多……近来一些新手灵媒已经通过“外星人”“入戏”。
这些外星人似乎执意要通过灵媒与那些在场的人对话，但是听众当然是听不懂她们的语言的。
然而在一再光临的过程中，借助于可以不受控制的巫师的帮助，它们慢慢地“开始学讲西班牙语”，开始清晰地表达它们所要传达的信息。
高级灵媒与折手灵媒相比，其特征在于他们有大量的“可供表演的节目单”，并能以更广泛的人物身份进行表演。
（Kearney，1977）
在《文化素养心理学》（PsychologyofLiteracy）一书中，斯科瑞伯纳和科尔（SeribnerandCole，1981）推测，提出问题——学习如何正确地“做”学校教育——或许是学校所教内容的一个主要部分。
这也是乔丹从尤卡坦的助产士参加政府资助的生物医学课程培训中得出的结论。
她认为，卫生官员的口授教学，对教会助产士在需要时如何用生物医学术语交谈是有效的。
这种交谈所起的作用，只不过赋予她们那些相信生物医学权威的人所认为的“面上的正确性”（facevalidity）而乔丹却认为它对现有的实践毫无作用。
关于语言运用的这种观点和早期的说教式教学能产生无特定意图的实践的观点是一致的。
其的冲突源于这样一个故事，即从实践外部谈论实践和在实践内部谈论实践是不同的。
所以，运用语言进行说教，本身并不不是实践的话语，而是创造了一种新的语言实践，这种言语实践自身就是一种存在。
在这种言语实践中进行合法的边缘性参与，固然是一种学习，但这并不意味着新手学到了真正的实践，而人们原以为语言差不多就是这种真正的实践本身。
在实践共同体中，没有什么特殊的话语形式是针对学徒的，或是对学徒朝着充分参与进行向心运动至关重要的，同时又符合课堂教学或大学教授或助产士培训课程教师演讲的提问一解答一评价的标志性风格。
乔丹对
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