现代教育学期末复习资料手打.docx
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现代教育学期末复习资料手打
第一章教育与教育学
一、教育、学校教育、教育学等含义
1、教育：
广义的教育，即有意识的、以促进人的身心发展为首要目的的社会活动。
狭义教育（学校教育），是一种由学校等教育机构实施的专门性、制度性和系统性的教育，即根据人的发展和社会发展的合理要求，教育者有目的、有计划、有组织地对受教育者施加影响，并通过平等的交往与互动过程促进受教育者健全发展的活动。
P7
2、教育学：
研究教育现象、揭示教育规律和阐释教育理论及其应用的一门社会科学。
P12
二、教育的起源与发展P19—24
教育的起源：
有三种比较有代表性的观点生物起源说、心理起源说和劳动起源说。
（1）、生物起源说：
法国哲学家、社会学家利托尔诺在《各人种的教育演化》中，从进化论出发，提出了生物学的教育起源说。
（2）、心理起源说：
美国心理学家孟禄从心理学的角度探讨了教育的起源，提出了教育的心理起源说。
模仿既是最初的教育形式和手段，也是教育的本质。
（3）、劳动起源说：
是苏联一些教育学家运用历史唯物主义观点在阐明教育学起源的过程中提出的观点，即认为教育起源于劳动。
教育的发展：
古代教育（原始社会教育、奴隶社会教育、封建社会教育）、现代教育。
（1）、原始社会教育的特征：
教育尚未成为独立的社会活动、教育平等、教育内容极其简单、教育主要通过口耳相传和行为模仿来经行
（2）、奴隶社会教育的特征：
产生了教育的专门机构-学校、教育内容大为丰富、教育有了明显的阶级性、学校教育开始有了一定的理论指导。
（3）、封建社会教育的特征：
学校体制趋于完备、教育功能有所扩展、教育在阶级性的基础上突出了它的等级性和宗教性。
（4）、现代教育的特征：
普及义务教育的实施、现代教育体系的建立、教育民主理念的确定、教育的多元化、学校教育和社会实践与日常生活紧密结合、科学教育与人文教育的融合、教育国际化与本土化并进、教育技术不断更新。
三、《学记》、《理想国》、《论语》、《雄辩术原理》等教育著作在教育史上的地位
《学记》、我国及世界上最早的一篇集中论述教育问题的专门论著。
P25
《理想国》、西方最早的专门论述教育问题的著作。
P27
《论语》、在教育史上，一般认为第一本教育学著作是论语。
P25
《雄辩术原理》、西方最早的专门论述教育问题的著作。
P27
四、夸美纽斯、卢梭、洛克、赫尔巴特和杜威的主要教育思想
1、夸美纽斯：
（《大教学论》）
①构建了教育学的基本框架和教学研究的基本内容
②主张以“自然秩序”为教育的主导原则
③提倡教育对象的普及化
④构建了阶段分明、相互衔接的教育体制
⑤创立了班级授课制和学年制
⑥倡导科学教育与人文教育相结合的“百科全书式”的教育内容观
⑦系统总结了确切性、便易性、彻底性、简明性、迅速性等教与学的原则
⑧提出了终身教育的初步设想
2、卢梭：
（《爱弥儿》）强调教育要顺应自然，要根据儿童的发展阶段实施教育，在西方教育史上乃至世界教育史上据有划时代的意义。
①教育要适应自然的观念
②儿童中心的观念
③在活动中学习的观念
④实用主义的观念
⑤发现的观念
3、洛克：
（《教育漫话》）
①教育的目的就是要培养身体健康、具有良好德行、拥有广博实用知识和技能、精明能干的资产阶级事业家
②在教育内容方面，第一次对德、智、体做了明确区分并论述了三者之间的关系
③在教育教学方法上，强调了教育应该遵循儿童心理发展的规律和特点，在愉悦和轻松的气氛中、在游戏中进行教育和教学
4、赫尔巴特：
（《普通教育学》）
①构建了比较严密的教育学逻辑体系
②在伦理学基础上建立了教育目的论，在心理学基础上建立了教学方法论
③根据受教育者的心理活动规律提出了具有启示意义的教育过程的四个基本阶段。
即明了、联想、系统、方法
④揭示了教学的教育性规律
5、杜威:
（《学校与社会》）
称赫尔巴特的思想为传统教育，称自己的为现代教育，前者主张教师、教材和课堂中心，后者主张儿童、经验和活动中心
①“教育即生活”教育应将现有的额生活情境作为主要学习内容
②“教育即生长”教育是促进能生长的过程
③“做中学”注重从经验中学习
④“儿童中心”在学校生活中,儿童是起点,是中心,是目的。
第二章教育的功能与教育的客观制约性
一、学校教育在人的发展中的主导作用。
P44
1、学校教育有较强的目的性：
学校教育的目的比较明确、统一和稳定。
2、学校教育有较强的系统性
计划性：
有计划的教育工作才可能保证教育影响的效率和效果。
组织性：
学校本身就是一种组织机构，教育活动通常是通过一定的组织形式来进行的。
协作性：
学校教育要对校内外教育影响的关系进行一定的协调，协助、激活、引导社区和家庭的教育影响，特别是要加强家校合作，以形成学校教育、家庭教育和社会教育的合力。
全面性：
学校教育有比较全面的教育目的、课程体系、多样化的教育途径及方式方法、完整的教师队伍。
3、学校具有较强的选择性。
对教育培养目标、教育内容、教育的方式、方法和手段的选择。
4、学校具有较强的专门性。
培养人是学校教育的中心任务。
学校教育设有专供学习的课程。
学校教育有专门的教师
5、学校教育有较强的基础性。
学校教育的基础性尤其表现在基础教育和普通教育中，对人一生的发展具有“定调”乃至“定性”的意义，对人一生的发展前景和发展后劲具有久远的影响。
二、教育的经济、政治与文化的功能P49
1、教育的经济功能
教育是劳动者再生产的基本手段。
教育能够把可能的劳动者转化为现实的劳动者，把一般性的劳动者转化为专门性的劳动者，把较低水平的劳动者转变为较高水平的劳动者，把一种形态的劳动者转换为另一种形态的劳动者，把单维度的劳动者改善为多维度的劳动者。
教育是科学知识再生产的重要手段。
教育能够传递和传播科学知识，发展科学。
2、教育的政治功能
教育能够促进年轻一代的政治社会化
教育能够促进政治民主化
教育能够制造社会舆论
3、教育的文化功能
教育能够传承文化：
教育可以传递和保存文化，活化文化。
教育能够改造文化
教育能够创造与更新文化
三、教育的社会制约性和教育的人的制约性P60
教育的社会制约性
1、社会生产力对教育的制约。
生产力制约着教育发展的规模和速度
生产力制约着人才培养的规格
生产力制约着教育的结构
生产力制约着教育的内容和手段
2、政治对教育的制约
①政治制约着教育的领导权
②政治制约着教育的权利和机会
③政治制约着思想道德教育的内容
3、文化对教育的制约
重功利轻发展的价值观对教育的影响：
在这种教育目的驱使下，读书人往往死记硬背、不求甚解，追求的不是内在的真才实学，而是外在的功名利禄。
为此，无论是教育者还是受教育者，都不会真正关注人的内在素质的发展。
应试教育就是最显著的表现。
重共性轻个性的价值观对教育的影响：
教育的模式化压制学生个性。
强制人们思想统一、行为同步
重服从轻自主的价值观对教育的影响：
为了能够培养出听话和服从的人，传统教育规矩特别多，要求特别严，惩罚特别重。
深受中国传统文化影响的中国教育至今仍相当强调学生服从品质的养成，不仅行为上要服从，思想上更要服从，因为培养出来的学生缺乏个人应有的尊严、责任感和独立性。
重认同轻创造的价值观对教育的影响：
古代经典具有绝对权威，后人只能遵循不能忤逆。
过于强调调和与中庸之道的传统文化，使国民更喜欢求稳苟安、安分随时、知足常乐，缺乏艰苦创业的韧性和开拓未来的雄心。
人的制约性：
1、人的发展的顺序性对教育的制约：
人的身心发展的顺序性要求教育活动的进程需大致适应人的发展的顺序性，不能“颠三倒四”，更不能逆人的发展顺序而行。
2、人的发展的阶段性对教育的制约：
人的发展的阶段性要求教育须从教育对象的实际出发，充分考虑学生在不同年龄阶段的不同发展特征，有区别、有重点地提出发展任务，采取不同的教育内容和教育方法。
3、人的发展的不平衡性对教育的制约：
根据人的身心发展的不平衡性，心理学家提出了人的发展的关键期或最佳期，即人的身体或心理的某一方面机能和能力最适宜于形成的时期。
教育工作者要善于捕捉人的发展的关键期而不失时机地对学生实施教育，以获得事半功倍的效果。
一旦错过发展的关键期，就会延误人的身心发展，甚至造成无法弥补的损失。
4、人的发展的互补性对教育的制约：
人的身心发展的互补性要求教育应根据学生个体发展的具体情况有针对性地“取长补短”和“扬长避短”，即通过发展某一方面的长处去弥补和补偿某一方面的短处。
这样既可以提高教育效能，又可以促进学生个性与特长的发展。
5、人的发展的整体性对教育的制约：
人的发展的整体性是指人的身心发展的各个方面所具有的相互牵连、相互制约的特性，它要求教育有基本的完整性、全面性与和谐性
6、人的发展的个别差异对教育的制约：
不同个体在同一方面发展的速度和水平各不相同，在不同方面的发展上各有所长，具有不同的个性心理倾向。
四、教育的相对独立性P69
教育的相对独立性是指教育在一定范围内、一定程度上具有独立于政治、经济等其他社会现象的特性。
1、教育具有质的规定性：
培养人是教育最基本的立足点和最基本的功能，也是教育存在和发展的基本依据。
2、教育具有能动性：
教育不仅维护着现存社会，而且也力求按照自己的意愿改变、教化和引导社会。
3、教育具有继承性：
一定社会形态下的教育，无论是其思想、制度还是目标、内容和方法等，通常都与以往各个时代的教育有着继承性关系。
4、教育与社会发展具有不平衡性：
就教育的性格而言，相对于更为活跃的政治、经济、文化，教育更趋于守成，更趋于维护和传承社会已成之局，因而教育往往不同程度地滞后于社会发展，甚至常常拖社会发展的“后腿”；就教育的周期比较长和现代社会人的素质日显重要而言，教育又趋于超前于社会发展，以致“教育先行”近几十年已成为许多国家的一种发展战略。
第四章教育目的
一、教育目的概念以及教育目的与教育方针、培养目标、教学目标的区别与联系
教育目的：
依据一定社会需要和对人的发展的认识而形成的关于教育对象的总体发展规格的预期设想或规定，它以观念或思想的形式存在并发挥作用。
教育方针：
是教育工作的宏观指导思想，是国家或政党根据一定社会的政治、经济和文化的要求，为实现一定时期的教育目的而规定的教育工作的总方向，一般包括教育的性质、指导思想和教育工作的基本方向。
教育目的是教育方针的核心和基本的内容，教育方针包含教育目的，教育目的是教育方针的一部分。
教育目的：
是各级各类教育培养人的总的质量规格，具有抽象性和一般性，而培养目标则是不同层次、不同类型和不同专业教育人才培养的具体目标，它是教育目的在各级各类教育中的具体化和个别化。
教育目的在总体规格上规定着具体的培养目标，教育目的只有具体化各级各类教育的培养目标才能具体落实；培养目标是教育目的的现实化，因为在现实中没有抽象的教育而只有具体的教育，具体的教育就有其具体的目标。
教育目标：
是教育目的和培养目标在教学活动中的进一步具体化和细化。
教学目标的确定，必须反映教育目的的总体要求和基本精神；同时，教育目的以教学目标位中介而从观念设想转化为行动追求。
二、马克思关于人的全面发展学说p117
马克思曾经在《资本论》中写道：
共产主义是“以每个人的全面而自由的发展为基本原则的社会形式”。
由此可见，人的全面发展问题在马克思主义中占有何等重要的地位。
马克思关于人的全面发展学说的基本观点可以概括如下：
1.人的发展是与人的活动相一致的。
人从事什么样的活动，人的发展大致就是什么样的。
人是在各种活动中改变外部世界和改造人自身的。
2.旧分工是造成人的片面发展的根源。
所谓旧分工，就是强制性和凝固性地长期乃至终生把个人固定在一个孤立的活动范围的一种分工。
它指的是劳动者分工，而不是劳动本身的划分。
分工是生产力发展的有力杠杆，但分工在个人身上的强制性和凝固化又造成人的片面畸形发展。
尽管劳动分工是无法消灭的，但随着社会的发展，旧劳动分工是可以逐步弱化乃至消除的。
3.社会化大生产为人的全面发展提出了客观要求并提供了可能。
在机器大生产的条件下，如果劳动者不能成为“各种能力得到自由发展的个人”就不能适应现代生产的“交替变换职能”和“极其不同的劳动需要”。
大工业生产也为人的全面发展提供了可能性。
首先，现代生产是以科学技术为基础的，劳动者掌握了生产和工艺的一般原理，就能够比较顺利地从一个生产部门流动到另一个生产部门，而在手工技巧极其复杂且封闭和保密、直接经验是个人劳动能力的主体的手工业时代，劳动者的工作变换和职能更动是一件十分困难的事情。
这样，“工人终身固定从事某种局部职能的技术基础被消除了”。
其次，以科学技术为基础的生产大大提高了劳动的智力含量，有助于缩小体力劳动和脑力劳动的差别。
第三，现代生产为社会提供大量物质财富，而这是人追求全面发展的重要基础。
4.自由时间是人的全面发展的重要条件。
所谓自由时间，就是劳动时间之外的可供个人自由支配的时间。
现代生产大大提高了劳动生产率，不断缩短劳动时间，增加了自由时间，从而为人的全面和自由发展提供了更加广阔的“空间”和“地盘”。
5.人的全面发展是是一个社会历史的过程。
资本主义制度的建立无论是在生产力发展水平上面方面还是在生产关系的变革方面，都为人的全面发展提供了日益成熟的条件。
在当今西方发达国家，个人的社会流动和工作的变换日益频繁和普遍；体力劳动和脑力劳动的差别逐渐缩小；自由时间不断增加以及个人生活日益多样化；社会关系日益丰富；经营和管理方式大为改善。
这都为人的全面发展创造着条件。
6.生产劳动与教育相结合是“造就全面发展的人的唯一方法”。
马克思的这一思想并不是广义地说单靠生产劳动加教育就可以造就出全面发展的人来，而主要是就工厂制度下的童工而言的，即在童工劳动之余给他们以最低限度的教育，这是促进他们劳动能力全面发展的唯一途径。
因此，马克思讲的是生产劳动与教育相结合，而不是教育与生产劳动相结合。
就一般而论，并不能说教育与生产劳动相结合是实现人的全面发展的唯一途径，而只能说是重要途径。
三、人的全面发展的基本内涵p118-119
“人的全面发展”内涵的实质，有两个理论前提：
1.“人的全面发展”既是一种理想，又存在于现实中，是一个永远追求而又永远没有止境的目标，是人在发展上的一种价值取向
2.“人的全面发展”只是一个相对的概念，而不是指一个人事事都懂、样样都会，其精神实质是指人在在发展上的自由、自主、和谐、丰富和变化，而不是受强制、遭奴役、被凝固。
可以把“人的全面发展”内涵包括四个方面：
（1）“完整发展”：
完整发展就是人的基本素质的整体发展。
人的最基本的素质可以有发展上的差异，但缺一不可，否则就是片面发展。
（2）“和谐发展”：
就是人的最基本素质的协调发展。
人的发展可以偏移但不可失调。
（3）“多方面发展”：
就是人的各素质要素在主客观条件允许的范围内多样化发展。
（4）“自由发展”：
就是人的自主的、具有独特性和富有个性的发展。
全面发展并不是指平均发展和人的发展的一律化，而是允许和鼓励个性的自由发展。
四、教育目的的个人本位论、社会本位论的代表人物与基本观点p120-122
（一）教育的个人本位论
教育目的的个人本位论，就是主张教育目的的应以个人需要为根本或出发点，强调以个人自身完善和发展的需要为主来制定教育目的和建构教育活动的一种教育目的理论。
主要代表人物：
卢梭、裴斯泰洛齐、福禄贝尔、爱伦·凯
他们认为：
教育的目的应该首先根据个人自身完善和发展的天然需要来制定，因为个人的价值高于社会的价值；教育必须反对和拒斥现实社会对个人发展的干扰，因为有利于个人发展的教育就一定有利于社会发展，而有利于社会发展的教育不一定有利于个人发展，甚至常常有害；人生来就有健全的本能，儿童是独立自主的个体，是真善美的原型，教育的目的就在于使这种本能不受社会影响地得到自然的发展
教育目的的个人本位论至少有三种类型。
以卢梭为代表的个人本位论最为极端，具有明显的反社会倾向，但在当时是具有很大进步意义的，尤其对于揭露和抨击当时社会的腐朽面和促进人们的思想启蒙有着重要的意义。
以爱伦·凯为代表的个人本位论主要热衷于颂扬儿童真善美的天性和自主个性，强调在教育过程中不能对儿童进行压制，而应促进他们自由自主的发展。
还有一种是新人文主义性质的个人本位论，它并不拒绝教育的社会目的，也不把教育的社会目的和个人目的完全的对立起来，而只是认为个人的价值高于社会价值，社会价值要以个人价值来体现，社会的完善要通过个人的完善才能实现，因此教育应以培育理想的人性为首要目的。
（二）教育的社会本位论
就是主张教育目的应以社会需要为根本或出发点，强调以社会发展的需要为主制定教育目的和建构教育活动的一种教育目的理论。
代表人物：
孔德、涂尔干、凯兴斯泰纳、纳托尔普
他们认为个人的发展依赖于社会，人的发展的各个方面都要靠社会提供营养，人的一切都从社会得来。
真正的个人是不存在的，只有人类才是真正的存在，人之所以为人，只因他生活于人群中并参与社会生活；个人不过是教育的原料，不具有任何决定教育目的的价值；教育目的就是使个人社会，使个人适应社会生活，成为对社会有用的公民；教育过程就是把社会价值观念施加于人，把不具有任何社会特征的人改造成为具有社会所需要的个人品质的“社会的新人”。
在他们看来，社会才是真正的目的，个人不过是现实社会目的的工具，所以社会价值高于个人价值，教育的一切都应服从社会的意志。
以涂尔干为代表的“社会学派”并未把个人与社会完全对立起来，只是认为社会是目的个人是手段、尽管他们也有一定的反个人倾向。
以德国教育家凯兴斯泰纳为代表的社会本位论非常极端，与其说是社会本位论的教育目的，不如说是国家主义的教育目的。
（国家利益在任何时候、任何情况下都无条件高于一切）
五、人文主义教育目的观、科学主义教育目的观的基本特征，科学人文主义教育目的观的基本内涵P124-128
1、人文主义教育的目地观
基本特征：
（1）追求永恒化的教育目的：
在人文主义教育者看来，既然人性是永恒不变的，教育的根本目的也是永恒不变的。
（2）追求理想化的教育目的：
人文主义教育坚持精神高于物质的哲学观，认为人生最有价值的追求是精神不是物质
（3）追求人性化的教育目的：
人文主义把从机械文明中解放出来为己任，宣称提高人存在的价值就是教育目的的核心。
2、科学主义教育目的观
基本特征：
（1）重视教育目的的社会适应性。
他们认为教育应尽可能的适应社会的变化，为社会的改造和发展做出贡献。
（2）重视教育的社会功利性。
科学主义教育目的观并不是不重视人，但所重视的是现实社会中此时此地的人，而不是抽象的和超现实的人。
因此他反对抽象的谈论人的自我实现。
（3）重视科学教育，从目标上看，它反对一般地强调基础知识的掌握，更反对去掌握繁琐的事实材料，而是更加重视让学生掌握比较抽象的基础理论和科学原理。
3、科学人文主义教育目的观
基本内涵：
以科学精神为基础，以人文精神为价值指向的教育目的观。
它是科学主义与人文主义融合的产物，既信奉科学，有崇尚人道，以科学为基础和手段，以人文为方向和目的，力求在科学与人文的互融、互补中促进人和社会在物质与精神两方面的协调发展，从而不断实现人的解放。
六、我国教育目的的基本精神以及当前我国教育目的实践中存在的主要问题P133
我国教育目的的基本精神：
1、坚持社会主义方向
2、坚持培养劳动者
3、坚持培养全面发展的人
我国教育目的在实践中存在的主要问题：
教育实践与教育目的的疏离乃至背离的现象仍然较为严重。
七、“五育”之间的关系
作为全面发展教育的组成部分，“五育”是一个有机的整体，各育具有相互不可代替的价值，又相辅相成、相互促进。
1.“五育”各有其相对独立性
德智体美劳作为人身心发展的不同方面。
各有其特殊的发展规律，有其相对独立的地位和价值，对人的发展各有不可替代的作用。
其中，德育主要关注的是价值观和行为方式，智育主要关注的是提高人认识和改造世界的一般素养，体育以改善身体素质为基本要旨，美育以提升人的精神境界为旨趣，劳动技术教育则指向劳动态度的改善和职业生活的准备。
2．“五育”之间具有内在联系
“五育”虽然各自相对独立，但并非互不相关。
作为共同指向人的全面发展的教育的组成部分，它们互相依存、相互渗透、相互促进的。
在教育实践过程中，五育也是各育配合，统一展开的。
五育虽有不同的任务，但各育对人的发展都具有综合性的作用。
应树立整体观点，发挥教育的整体功能。
3.“五育”在全面发展教育中的地位存在不平衡性
全面发展的教育提倡“五育”并举，但这并不意味着各育在地位上是完全平均的。
在全面发展的教育中，智育和德育的地位合作用更具基础性和全面性。
第五章现代学校制度
一、现代学校制度的内涵
学制：
宏观的现代学校制度是指一个国家或地区的学校教育系统，包括学校的管理体制、投资体制和办学体制等；微观的学校体制是指一所学校内部的组织机构和运行机制，包括组织结构的分层、内部权力体系的构成等。
现代学校制度的内涵界定
现代学校教育制度是指现代社会背景下，具有与现代社会相适应的价值理念，以促进人（包括受教育者和教育中）的发展为根本取向的学校教育体系。
与现代社会相适应的价值理念，只要包括法治理念、明主理念、公平理念、效率理念、人本理念、终身发展理念等。
现代学校制度既包括学校内部的制度体系，如教职工绩效与激励制度、内部分配制度、课程制度、考试与评价制度、教师发展制度、学生管理制度等，也包括处理学校与外部关系的制度体系，如学校与政府、学校与社会（社区）、学校与家庭的关系等，具体如教育资源分配制度、择校制度、招生制度、家访制度、安全事故责任制度等。
此外，在理解现代学校制度时，还要弄清它与学制、现代教育制度的区别和联系。
学制是学校教育制度的简称，指一个国家各级各类学校的系统，它规定各级各类学校的性质、任务、人学条件、学习年限以及它们之间的纵向和横向的关系。
学制是国家教育制度的主体部分。
二、现代学校制度的理念与价值取向
（一）现代学校制度的基本理念
现代学校制度的总体理念是促进人的全面发展，包括学生的发展和教师的发展。
也必须把促进教师的专业发展作为基本理念。
要实现师生的共同发展，建立现代学校制度必须考虑以下几个方面：
（1）法治理念
法治为现代社会的重要内核，也是建立现代学校制度的重要基石。
实行和坚持依法治校，就是广大的教育工作者依照宪法和法律，特别是教育法律法规来管理学校各项事务，保证学校内外部关系及内部各要素之间的关系和谐健康发展，从而以较低的成本获得较高的管理效率。
（2）民主理念
广泛体现民主精神是保障制度有效性的有力武器。
制度是利益的表达，一项制度的构建，只有体现了大多数成员的共同利益和意愿，才能被广泛认可和实施。
杜威认为，现代生活意味着民主，民主意味着思想自由，即个精神上的解放。
但也正如他在20世纪初就指出的那样，学校生活落后于当代社会发展，民主价值观仍不受重视，这影响师生的精神生活，造成师生缺少行动和自我负责的力量。
在我国的学校生活中，基本也是如此。
所以，民主理念必须在现代学校制度建设中得到传播和推广。
（3）公正平等原则
学校制度直接影响到学校的运行，影响到学生、教师和学校的持续发展。
公正正是现代学校制度的灵魂，公正性是现代学校制度的根本属性。
学校制度要保证各个利益主体在学校利益分享上的均衡性，使学生、教师、管理者各得其所，促进他们最大限度地发展。
现代学校制度要体现公正理念，这是现代社会对学校教育的起码要求，也是现代学校制度维持社会秩序和促进社会稳定的内在规定性。
一个公正的学校制度，无疑会鼓励学校成员彼此协作、互助互利、抑恶扬善、以正压邪，有利于学校的和谐发展和人的健全发展。
（4）人本理念
现代学校制度应渗透以人为本的理念。
以人为本不是空洞的口号，而是要落实
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