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珍视差别强化感受

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珍视差别强化感受-中学语文论文

珍视差别强化感受

——以钱建江老师《最后一课》课堂教学为例

刘志军

“阅读是学生的个性化行为，不应以教师的分析来代替学生的阅读实践。

应让学生在主动积极的思维和情感活动中，加深理解和体验，有所感悟和思考”，“要珍视学生独特的感受、体验和理解”。

《义务教育语文课程标准（2011年版）》中的这几句话既是初中生阅读活动的总体目标，又是教师进行阅读教学的重要“指针”。

在实践中我们发现，学生在阅读过程中呈现出来的差异巨大，同样一篇文章、一个文段、一句话，学生的理解程度深浅不一，这意味着学生对作品的感受性各不相同。

尤其是阅读文学作品，其主要魅力就在于能从文字中感受到种种微妙的情感和趣味。

如果每个人从中获取的都是相同的信息和感悟的话，那么文学作品的价值就会大打折扣。

许多成功的教师非常重视学生感受性的培养，如李吉林老师在情境教育中主张“以指导观察为基础，强化感受性”的实践。

江苏省特级教师钱建江老师致力于阅读教学中强化“差别感受性”的研究，认为“经过教师有意识的指导与训练，可以增强他们的语言敏感度，缩小差别感受阈限，最终提高语言感受力”。

法国作家都德的小说《最后一课》作为初中语文教材中的经典保留篇目，其地位不言而喻。

但遗憾的是，往往几堂课下来，学生收获的也只是“爱国”“热爱祖国语言”等比较抽象的“标签”；而小说的真正韵味却被冲谈在主题的分析中了。

换个角度看，学生的阅读能力并没有得到真正的提升。

鉴于此，钱建江老师将他“强化‘差别感受性’”的思想运用到《最后一课》的课堂教学中去，给我们呈现了一堂别开生面的阅读教学课。

一、认同差距珍视阅读前理解

语文阅读教学不是从天而降的“植入”过程，它一定是建立在学生阅读“前理解”基础之上的，充分了解学生的“前理解”水平，可以为后面的教学摸底，为指导学生的个性化阅读张本。

《最后一课》文本并不艰深，但学生的“前理解”水平还是有所差异的。

师：

每次看到“最后”这两个字眼，我的心里总会有一种悲凉的感觉，就好像是看到了一片废墟，我觉得它是留给世界的最后的印记，而且，也许用不了多少时间，这残留的一点印记也会荡然无存了。

今天当我们看到这样一个课题——《最后一课》，其中的“最后”两个字带给了你怎样的感受呢？

结合课前的预习，来谈一谈自己的感受。

生1：

我觉得有点“不舍”。

师：

对什么的不舍？

生1：

对最后一课老师的不舍。

师：

嗯，很好。

请同学们轻声地读一下这四个字，读一读这“最后”一词中有没有这位同学所说的“不舍”之情。

请小声读一遍，放松一点。

（生齐读）

生2：

还有点“伤心”的感情，因为韩麦尔先生不能再教他的学生法语了。

生3：

还有点“自责”。

因为在以前没有很好地教学生。

生4：

还有“后悔”的感情，因为小弗朗士以前没有认真学习，还经常旷课，因为是最后一课，他很后悔。

生5：

他很“遗憾”，因为毕竟韩麦尔先生教我们这么多年，今天是最后一课，所以有点遗憾。

生6：

“珍惜”，因为是最后一课，所以要珍惜，把它留在心里。

一石激起千层浪，看似极为普通的一个问题却把学生的阅读现状呈现了出来，从中我们可以知道，学生对这篇小说的理解程度是参差不齐的。

相比而言，回答“不舍”的停留在比较浅的层次；而回答“自责”和“后悔”的则较好地把握了韩麦尔先生的内心世界。

也就是说，后者对阅读这篇小说的“差别感受性”要强于前者。

那么，在这堂课的教学中，提升前者的“差别感受性”就是重点所在。

二、立足文本进行内容的剪裁

小说阅读，传统的做法是分析“三要素”，但这样的分析法对《最后一课》来说却显得过于浅显，这也就是前面所说的学生收获甚微的原因之一。

钱建江老师在上课伊始就开宗明义，他引用了当代文学批评家葛红兵的话：

“小说这东西，人人都能读，但是，要真的读出点韵味却又是非常之难，作家要说的话是从字缝里渗出来的。

”一下子就删繁就简，把课堂教学的重点转移到了对文本的“细读”上来。

文本细读源于20世纪西方文论中的一个重要流派——语义学，这一流派将语义分析作为文学批评的最基本的方法和手段，其中文本细读是语义学对文本进行解读的重要方法和显著特征。

生11：

“我的孩子们，这是我最后一次给你们上课了”，“孩子们”说明韩麦尔先生对待他们像自己的亲生儿女。

生12：

“这是我最后一次给你们上课了”、“今天是你们最后一堂法语课”，都用了“最后”两个字，表现了韩麦尔先生的不舍。

师：

非常好！

你找到了两个重复使用的词语——“最后”，这两个“最后”都表达了韩麦尔先生对孩子们、对最后一课的不舍，我想请你再仔细地体会体会两个“最后”有没有不一样的情感？

请把这两句再读一遍。

生13（读）：

“这是我最后一次给你们上课了”表现了遗憾，（师：

今后不能再上了）“今天是你们最后一堂法语课”希望他们以后用心学习，珍惜法语。

师：

希望珍惜，希望同学们牢记祖国的语言，这是后面一个“最后”包含的情感。

生14：

我从“只许”看出来韩麦尔先生的悲愤，因为他的国家不能教自己的国语，而只能教其他国家的德语了。

可见，钱老师的课堂设计并不是为了让学生“肢解”这篇小说，从而得出一些人所共知的结论；而是让学生通过对文本的细细品读，读出“言外之意”；进而让学生掌握阅读小说的一些有效方法。

这样的精心剪裁，是为了让文本物尽其用，成为强化学生“差别感受性”的有效载体。

试想，如果课堂设计面面俱到，学生只能疲于应付，留给他们的也只会是浮光掠影。

所以，在教学过程中“必须把教学内容化整为零、分散浓缩，采取‘攻其一点，不及其余’的方法各个击破”。

三、预设问题指向能力的层进

好的课堂绝不可能是太过随意的课，即便课堂看起来很自由，有很多“不可预约的精彩”，也不等于说教师可以对教学内容放手不管。

《最后一课》可讲的内容很多，如何让学生在有限的时间里得到充分的能力训练，教师的问题设置至关重要。

我们以往在很多课堂中都会听到一些无效的问题，没有目的，缺少梯度，或让人摸不着头脑，或让人一看便知结果。

来看看钱老师的问题预设——

师：

接下来，韩麦尔先生谈到了法国语言，我们来看看他是怎么样来赞美法语的？

同样找一下字缝。

生24：

“他说，法国语言是世界上最美的语言，最明白，最精确；又说，我们必须把它记在心里，永远别忘了它，亡了国当了奴隶的人民，只要牢牢记住他们的语言，就好像拿着一把打开监狱大门的钥匙。

”

师：

能不能把范围再缩小一点？

刚才说的，找一下字缝。

你找几个词再来分析一下。

生24：

钥匙。

师：

这是比喻句里面的喻体，你也可以连起来分析。

生24：

韩麦尔先生认为，民族的语言就是民族的标志，自己民族的语言都没学好，就只能……

师：

你是从反面来讲的，其实这句话韩麦尔先生更侧重从正面来讲。

请你从正面再把你刚才的意思说一下。

生24：

要想打开监狱的大门，必须把自己民族的语言学好。

师：

这位同学说得非常好。

民族的语言就有一种凝聚力，可以团结广大的人民。

请大家一起把这句话读一读。

老师的目的并不只是停留在学生找到答案，而是通过追问将学生的思维引向深处。

“他是怎么样来赞美法语的”，“找几个词再来分析一下”，“你也可以连起来分析”，“请你从正面再把你刚才的意思说一下”，这四个问题前后关联，从最初的寻找句子到最后赏析比喻句的含义，由浅入深，犹如苏州园林里的曲径通幽、移步换景，精彩也在不经意之中闪现出来。

四、“学习场”效应强化个体的能力

学生“差别感受性”的强化是富有个性化的过程，而传统的“师——生”单向教学方法很难顾及每一位学生。

如何让能力的提升惠及全体学生，需要教师的教学智慧。

在这一课中，钱教师充分调动了教师、学生这两大主体的能动性，利用文本为载体，通过问答、示范、合作、论辩等多种形式，让学生置身于一个“学习场”中。

师：

同学们，刚刚一开始，老师给大家看了一句话，就是葛红兵先生的话，现在我们就一起来找一找“字缝”好不好？

你们看，你们先找还是老师先找？

（生小声：

老师先找。

）你们真给面子，让老师先找。

那我来找一个，我看到一个句子，“我看见这些情形，正在诧异，韩麦尔先生已经坐上椅子，像刚才对我说话那样，又柔和又严肃地对我们说”，这里有两个词语，“柔和”“严肃”，这两个词语（生小声议：

矛盾），同学说矛盾，或者至少说是相对的，但是他为什么把这两个词放在一块儿呢？

你是怎么来理解“又柔和又严肃”的呢？

教师的示范作用并不是可有可无的点缀，尤其是在学习的开始阶段或是在学生遇到大的困惑的时候。

一开始，学生对“字缝”缺乏感性的认识，如果没有教师的适时示范，那么有可能出现学生迷失方向、无所适从的结果。

“不愤不启，不悱不发”，钱老师的示范可以说是正当其时。

师：

作者在这里用精炼的语言刻画了韩麦尔先生像一个雕塑一样的形象，同时我们的教材也用插图的方式来再现了这个人物的形象。

大家的讲义上没有，老师这里准备了。

老师的书上印的是这样一张图【屏显图1】，以前的人教版教材上也配了插图，是这样的【屏显图2】，我想请大家对应刚才朗读的几个自然段，你认为配合哪一张插图更合适？

同时也仔细观察一下，这一张是人教版，这一张是苏教版。

请大家发表一下自己的看法。

表面上看上面的问题似乎有点旁逸斜出，和小说主旨无关；但透过这个环节，我们体会到了教师的匠心所在。

要想对这两幅插图作出合理的阐释，一定在要对小说人物和主题有了深刻把握之后。

与此同时，这个问题也“引燃”了学生的兴趣点，学生自发地加入到问题的热烈讨论中来。

“协作学习也是协作的知识建构过程，学生将内在知识外化表达给小组成员，有助于内部知识的整理加工，小组成员的反馈和讨论进一步促进知识结构的修改完善，共享知识建构的过程。

”在强大的“学习场”中，学生的个人能力得到了更有效的提升。

类似的精当处理在这堂课中俯拾皆是，不一一赘述。

差别感受性的强化是一个心理学的概念，如何依托语文的课堂教学来“认真建构的干预措施，去影响学生逐步修正（缩小）‘差别感受阈限’”，钱老师的《最后一课》给了我们很好的启示。

要让学生有敏感的“差别感受”，教师首先要对文字有敏锐的“嗅觉”，才能发现隐藏在文字岩石下的那一汪汪清泉；然后精心设计、运用适当的教学方法，让阅读基础各异、敏感度不同的学生都有一定程度的提高，真正达到课标中所说“受到情感熏陶，获得思想启迪，享受审美乐趣”的目标。

参考文献：

[1]《阅读教学中强化“差别感受性”的途径》（钱建江《中学语文：

教学大参考（上旬）》2012年第5期）

[2]《构建课堂·学校·地域·国际的协作学习场——日本协作学习教学实践案例介绍》（孙帙李哲张海中国信息技术教育》2014年第13期）

[3]《小说阅读教学的弊病与诊治》（葛维春《语文月刊》2014年第10期）

【本文是江苏省教育科学“十二五”规划课题——《阅读教学中强化“差别感受性”的实践研究》（编号：

D/2013/02/465；主持人：

钱建江）研究成果之一。

】刘志军，教师，现居江苏常熟。