新课程下协同和合课堂教学模式设计理念.docx
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新课程下协同和合课堂教学模式设计理念
新课程下协同和合课堂教学模式设计理念
顾飞宇
我们可以作这样的一种描述性比较：
如果把传统的课堂教学模式比作office低级版本的程序的话，那么，新课程的课堂教学模式应该是兼容多种升级版的综合性操作程序系统，相当于officeXP。
该系统在以下十个方面升级换代：
一、关于理论依据；二、课堂教学的协同和合原理；三、关于课堂；四、关于课堂中的基本关系；五、关于课堂中的基本活动；六、关于课堂的基本目标；七、关于课堂的基本原则；八、关于课堂的基本形态；九、关于课堂教学评价；十、课堂教学协同和合模式。
基于这一理念，我们运用西方的协同学理论和东方的和合学思想，探求属于我们本土价值的课堂教学模式。
一、关于理论依据
协同思想是现代系统论中的一个重要观点。
它主要表现为一种方法论，核心观点是“自组织的协同效应”。
“协同论”是二十世纪七十年代德国著名理论物理学家赫尔曼·哈肯在从事激光理论研究中提出来的。
他认为大自然是由许多系统组织起来的统一体，这许多系统就是子系统，统一体就是大系统。
在某个系统中许多子系统既相互作用，又相互制约，它们在不断地依存和协调的状态中发展变化，以在新的条件下形成新的平衡结构。
而由旧的结构转变成新的结构，则有一定的规律，研究本规律的科学就是协同论。
协同论原本讲的是自然科学中的现象，但在社会科学研究中同样可以利用。
自组织：
系统新结构与功能的产生完全取决于系统本身。
他组织：
系统内部具有秩序结构是外部指令而形成的。
开放性：
物、能、信息交流，提供动力
自组织特点非线性：
多要系，非直接因果关系，产生协同
涨落性：
要素发展不平衡，催化有序
环境性：
外部控制参量，必要条件
开放性：
不断通过物质、信息、能量与社会交流
非线性：
教育的成果不是教师讲得好，学生就学得好，教材编得好，教育成果就大，过程协同
教育系统的涨落性：
师资、生源、教材、环境、设备等要素发展的不平衡
自组织特点性，动态调节目标
环境性：
社会进步，教育改革发展不断为教育创设的客观条件，可控因素
开放性：
不断与外界交换信息
非线性：
认知、情感、意志、个性特征、个性倾向、自我意识
师生心理系统等都不直接存在因果关系
的自组织特点涨落性：
以上要素的发展不平衡性,提供了整体提高的机能条件
社会性：
变化的环境，心理需要产生的条件
空间开放性全方位多种需要
教育协同的时间非线性全过程终身学习
过程特点内部结构涨落性多层次优化智力
外部角度环境性多侧面全面发展
协同是一个过程，协同就产生了有序、和谐、统一、一致、整合、和合等状态。
中国人民大学哲学系教授、博士生导师、中国文化与经济发展研究所所长张立文先生撰著了《和合学概论》一书（首都师范大学出版社，1996），这本专著的问世，引起了国内外学术界的密切重视，成为专家、学人关注的焦点和频频探讨的热门话题，专著所揭示和概括出来的“和合学”，虽然是早已蕴藏在中国文化中的人文精神，即该书的思维“虽有所受”，但“和合学”的概念和思想体系，却是张立文先生“自家体贴出来的”。
张立文先生第一次运用“和合学”的概念和理论表述中国文化人文精神的精髓和首要价值，这在中国学术思想发展史上具有开创之功，可以说是独辟蹊径，将中国文化的研究推向一个新阶段。
和生、和处、和立、和达、和爱五大和合原则，亦即五大中心价值，是21世纪人类最大的原理和最高价值。
和生原理
和生原理是以“地球村意识”与“太空船意识”为基点和基础的。
人与自然、社会、文明之间以及各民族、国家、集团、阶层之间，都应互相和生。
如人与自然关系，自然制造了人的生命，而又异化了人，人成为自然的主宰者；人亦创造了人与自然关系的异化。
在这种互动中，人的生命与自然生命，应建构和生意识。
因为任何一方的生命受到威胁或危害，另一方的生命亦会遭到威胁和危害而不可逃。
和生必然有竞争、冲突，如优胜劣败，但这种竞
争、冲突是导向和谐、融合，即融突而和合，教师与学生是和生关系，学生与课程资源的关系也是和生关系。
学生的异化往往就是新课程资源的生成。
和处原理
人类一旦离开与自然、社会、他人、他文明，以至心灵的共处，即不存在。
人们欲自己生存，亦要让自然、社会、他人、他文明生存。
人在与自然、社会、文明的共处中，由于人的价值观念、思维方式、风俗习惯、文化素质、宗教信仰的差异，亦会发生冲突和竞争。
人们必须以“温、良、恭、俭、让”的规范自律。
人对于自然、社会、他人、他文明以及他人心灵，都应以温和、善良、宽容、恭敬、节俭、谦让的态度相互共处。
这种共处意识应成为人类自觉的责任。
新课改主张合作学习、小组探究学习、尊重个性差异的学习，课堂的师生、生生、生资（教育资源）和处成为新课程的研究重点。
和立原理
立是站得住，自立、独立、自作主宰的意思。
人囿于优胜劣败的偏见，总想显示人的无所不胜、无所不能的力量，导致毁灭性地征服自然。
制造大量高效杀人武器，以对立面的消亡为自我力量的实现。
其实任何事物都有自己独立的、特殊的生存或存在方式、形式和模式。
对此，必须建立和立意识，绝不能惟我独优，惟我独尊，惟我独立，以致强加于人，搞霸权主义。
这种和立意识，就是孔子讲的“己欲立而立人”，“己所不欲，勿施于人”精神。
应以开放的、同情的、宽容的胸怀，接纳自然、社会与其他文明，按适合于自己特性的生存方式和适合于自己实际的发展道路发展，不要搞一律、一个模式化，而是求多样、多元的和生、和处、和立。
教育的方式、学习的方式、每个学生的认识方式、发展方式也应求多样、多元的和生、和处、和立。
和达原理
自然生态环境各有优劣之分，社会发展亦有先后之别，文明的特质、信仰、价值观相距甚远，基于此，各国、各族、各文明既要走自己发达之路，亦要有和达的意识。
发达国家与不发达国家、发展中国家都应具有共同发达的意识。
和达意识是在21世纪多元文化、多元发展、多元模式等各种错综复杂情境中求得协调、和谐，以获共同发达，这便是孔子说的“己欲达而达人”。
新课程标准的核心理念是为了每一位学生得到全面发展。
就是一切为了一切学生的一切方面的发展，为了——一切为了学生发展，每一位——一切学生的发展，全面——一切方面的发展，这就体现了和达原理。
和爱原理
和生、和处，和立、和达意识的基础和核心是共爱。
人在与自然、社会、文明的关系中生活，就要懂得爱，学会爱，这是人的生命存在的第一要义。
不能使人类世界充满仇恨。
在高科技的21世纪，毁灭人类比建设人类要容易得多，因此，人类应该化解所面临的冲突，逐渐实现大同和平的理想社会。
和生、和处，和立、和达意识的基础是和爱。
教育更是爱的事业，没有爱就没有教育。
和合思想的核心是什么?
就是不同的事物之间的多元和谐和互补融合。
史伯，晏婴，也就是晏子、管子、老子、孔子、墨子都主张“和合”，以便回应和化解天和人，国和国，家和家，人和人，还有东西南北中不同的文化文明之间的冲突。
这是最佳方式，这是正确的一种观察。
和合思想涵括了儒、释、道以及法家、阴阳家等等不同流派的中国思想，而且它的核心在于，比如说孔子用仁来表达，或者仁爱来表达，墨子用兼爱来表达的这样一种爱的思想。
所以和合思想也是基督教、伊斯兰教、印度教以及以这些宗教为核心的文明——基督教文明，印度文明以及伊斯兰文明的一种共同的精神。
它应该是东西文明的共同的黄金规则或者普遍的理念。
我们如果用这种和合思想来解释，所谓全球化就不是一个走向铁板一块的世界的过程，而是一个走向多元和谐的世界的过程。
这正是新课程标准理念的根本理念。
二、课堂教学的协同和合原理
课堂传统观念新课标理念协同原理操作要领
目标重考纲重多元定爆原理协同和合指向目标
内容重教材重问题旋涡原理协同和合创设情境
重点重知识重方法做操原理协同和合体验方式
原则重服从重协同激光原理协同和合激活个体
方案重预设重创生共振原理协同和合撞击思维
实施重讲解重媒体多缸原理协同和合选择通道
程序重先教重先学役使原理协同和合调控秩序
节奏重一致重差异决堤原理协同和合平衡涨落
效果重左脑重全脑增力原理协同和合开发右脑
评价重教师重学生公转原理协同和合描述状态
三、关于课堂
课堂，上课学习的场所。
上课学习的场所，有校内的教室、实验室、操场等等，当然也包括野外的观察、社会访问、园馆参观等校外上课学习的场所。
后来有了第二课堂一说，并有时与校外教育活动同义，有时与课外活动混为一谈。
与校外教育活动同义似乎不妥，因为第一课堂也有在校外上的。
与课外活动混为一谈不对，因为第一课堂的场所照样可以为课外活动之所用。
所谓第二课堂，实际是指学科课程之外的其他课程的上课场所。
新课程标准中强调综合实践活动这一课程类型的重要性，其不亚于学科课程。
他们之间不应存在第一第二的问题，因此，也不再提第几课堂了。
新课程标准中教室内外、学校内外的教育教学活动场所都是课堂。
因此，课堂教学的设计不应受学习地点的空间限制。
四、关于课堂中的基本关系
课堂教学的基本关系是师生关系。
作为人，教师与学生具有共性也各具特殊性。
第一，教师与学生都是活生生的人，在维护人的权利、尊严，尊重人格方面是平等的，这是共性。
教师与学生的群体是课堂教学活动的主体，同时，每一个个体也是课堂教学活动的主体。
教师与学生、教师与教师、学生与学生既有群体主体性，又有个体主体性，群体主体之间与个体主体之间是平等的关系，表现为主体间性。
实践上是对话、交流、沟通、协商、讨论、辩论等课堂教学活动的协同和合作用。
第二，作为不同个体的人，不管是教师还是学生，在心理、文化等方面都有着自身的特点，人都是有个性的。
根据多元智力理论，语言智慧爱说话，空间智慧爱涂画，交往智慧爱助人，运动智慧爱打闹，数理智慧爱解题，音乐智慧爱唱歌，自省智慧爱反思，观察智慧爱比较，生存智慧爱思辩。
这些个性的优势是他人学习的榜样，也正是人作为课堂教学资源表现出来的客体性。
第三，学生是身心、智能、思想、文化等方面正处于发展中的人，他们作为课堂教学活动中主动的求教者，表现为学习认知的主体性；他们作为受教者，则表现为教学对象的客体性；他们中的个体或小组在课堂教学活动中的示范性表现对于其他学生来说又表现为教学资源的客体性。
第四，教师是成人，是指导、帮助、矫正学生发展并且在这过程中自身不断完善的成人，他们作为课堂教学活动中主导的施教者表现为组织指导的主体性；他们作为学生的示教者，则表现为教学资源的客体性；他们作为在课堂教学活动中不断完善的人，又表现为教学相长的客体性。
教师从单一角色转变为多重角色，从执行者转变为设计者，从检查者转变为研究者，从指挥者转变为合作者，从旁观者转变为参与者，从讲授者转变为促进者，从操纵者转变为组织者，从批评者转变为指导者，从评说者转变为行动者，从评价者转变为改进者。
综上所述，课堂教学中的师生关系是双主四客的关系。
施教者教师、求教者学生是课堂教学活动的双主体，受教者学生、示教者教师、作为课堂教学活动中示教的学生（教学资源）、作为课堂教学活动中受教的教师（教学相长）是课堂教学中的四客体。
知识传递、对话交流、共同质疑、共同创造、相互理解、相互吸引、相互悦纳、相互回应、相互认同、相互欣赏、相互评价、教学相长等是双主四客协同和合的表现。
协同体验到生命的活力、和合感
受到精神的升华。
五、关于课堂中的基本活动
课堂教学的基本活动是双主四客角色的转换活动。
关于教学活动，教育界主要有以下五种认识：
1、传授知识与培养能力的活动过程。
这种认识是教师为主体，学生为客体的师生观，把学生物化，把教育当作一个外压的活动过程。
（主体一客体，重教，外压）
2、教师的教与学生的学组合起来的共同活动。
这种认识是学生为主体、教师为主导的师生观，已认识到学生是人而不是物，教育是一种内化的活动过程。
（主导一主体，重学，内化）
3、一种特殊的人际交往活动过程。
这种认识是双主体的师生观，实现了一种从“人一物关系观”到“人一人关系观”的转换，教学资源仅仅是中介。
（主体一主体，重人，人际化）
4、一种特殊的有效学习活动过程。
这种认识是学生为主体，教师为中介（组织者、指导者、支持者、帮助者），教学资源为客体的师生观。
（中介一主体，重效，自主化）
5、课堂教学的本质是教学能量场的协同作用，是师生充分高效利用教育资源的一种特殊的教育服务与教育消费的生命历程，是师生双主四客共生互长的场境情意和合活动。
在活动过程中，场境情意引发双主、四客之间不断进行着角色的转换与协同和合，而这种转换与协同和合又产生新的场境情意。
双主体之间存在主体间性。
四客体既是教学资源也是课堂教学的受教对象。
（双主一四客，重变，协和化）
六、关于课堂的基本目标
新课程标准确立了知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观三位一体的课程目标。
课堂教学的基本目标应是三维目标的具体化、操作化，我们把课堂教学目标进一步具体化为五个方面，即：
知识积累与疏导；学技掌握与指导；智能提高与训导；情意修炼与开导；观念确认与引导。
三维目标与五标五导协同和合：
知识与技能
知
识智能提高与训导
积过程与方法
累
与学技掌握与指导
疏情意修炼与开导
导情感、态度与价值观
观念确认与引导
如英语学科课堂教学目标
知识积累与疏导：
语言知识（语音、词汇、语法、功能和话题）；
学技掌握与指导：
语言技能（听、说、读、写）；
智能提高与训导：
学习策略（认知策略、调控策略、交际策略和资源策略）；
情意修炼与开导：
情感态度（国际视野、祖国意识、合作精神、自信意志、动机兴趣）；
观念确认与引导：
文化意识（文化知识、文化理解、跨文化交际的意识和能力）。
再如地理学科课堂教学目标：
知识积累与疏导：
地理知识（地球与地图、世界地理、中国地理、乡土地理、地理问题）；
学技掌握与指导：
地理技能（获取地理信息、说明地理要素、归纳地理特征、认识人地关系）；
度与价值观
智能提高与训导：
学习能力（感知地理事物、形成理解地理规律、分析地理事物、地理问题、交流学习成果）；
情意修炼与开导：
情感态度（地理兴趣、科学态度、地理审美、热爱家乡、热爱祖国）；
观念确认与引导：
地理意识（全球意识、尊重国家差异、可持续发展、环境、资源的保护意识和法制意识）。
七、关于课堂的基本原则
课堂教学目标是课堂教学原则的体现，我们提出的课堂教学原则是：
教法主导五导协同和合原则（情意开导、学法指导、知识疏导、智能训导、观念引导）；
学法主动五学协同和合原则（自问学疑、自读学懂、自练学会、自悟学活、自构学创）；
教师教程五师协同和合原则（外表师仪、内在师言、举止师行、教学师智、为人师品）；
学生学程五动协同和合原则（动眼聚神、动耳聆听、动体体验、动脑质疑、动心悟理）；
双主四客全面协同和合原则（施主受客、求主示客、主导主动、先学后教、定位到位）。
协同的“物理性质”强一些；和合的“化学性质”强一些。
协同和合的关键是协调关系，核心是合作竞争，目标是规范有序，本质是和合发展。
个人协同和合：
想去理解、支持、帮助别人或想被人理解、支持、帮助。
当听到或看到的转化为意义时，将与以往的知识和经验协同和合，不同的人会产生不同的协同和合结果。
同样，要表达意思时，也要跟词汇、语法规则、社会文化等协同和合。
交际协同和合：
在与他人交际场合，为达到预定的目的，表达、实施、修正个人协同和合的结果所采取的策略。
程序协同和合：
在参与学习、生活、工作等各种活动中，遵循公共活动的程序，与所有观点、兴趣不同的人在学习、生活、工作上协同和合。
群体协同和合：
寻找群体之间的共同点，协商达成群体之间的共同目标，围绕共同目标发挥各自的优势，取得协同和合的效果。
集体协同和合：
明确目标、分工、职责、制度，规范活动、办事程序，加强检查督促，必须协同一致，和合和谐。
评价协同和合：
规定性指标、选择性指标、随机性指标的评价指标协同和合，及时性评价、反思性评价、档案性评价的评价方式协同和合。
八、关于课堂的基本形态
课堂教学的基本形态不是线性的，而是非线性的、“场性”的。
基于能量场的概念，“量子爆破”给予了我们启发：
应该用“场”的视角来理解教育。
教育的影响本身就是一种能量场的作用，在教育能量场中，学生通过潜意识所得到的，往往比意识更多、更有效。
对于人的心理结构、认知结构，也应建立“场”的概念。
心理结构、认知结构，都不是实体，而是一个“场”，一个随时生成、运动、变化的场，一个包含内在次序和空白的场。
从心理
场、认知场的量子跃迁角度看，有价值的问题比起确定的知识反而是更有利、更需要的。
因此，课堂教学的形态是教学问题场、教学情景场、教学情境场、个体意境场和个体意向场嵌套层叠、和谐交互作用的动态过程，全体学生在和谐中发展的动态过程，每一个学生得到和谐发展的动态过程。
课堂教学的活动过程，包括师生外部活动“场”转化为“境”的协同与内部活动“情”融化为“意”的和合。
外部活动主要指感知、操作、言语等活动组成的“场”与“境”，如讲、听、看、写、操作、交往、社会实践等的协同。
内部活动主要指思维活动、心理活动产生的“情”与“意”，如认知、情感、意志、审美、创意、表达活动等的和合。
在这过程中，教师展示教学资源（场景），利用学生与教学资源的差异“和生”教学问题场；师生、生生及其教学资源“和处”形成教学情景场（情景）；教师与学生对场景、情景的主观接纳，多样、多元的“和生”、“和处”、“和立”，形成教学情境场（情境）；由于学生智力结构有异，各自发展也有先后，同样的场景、情景和情境，每个人达到的个体意境场（意境）是不一样的，但他们之间应遵循“和达”原理，协调、和谐，共同发达、人人发展；意境不一样，从而由意境作用于新场景、新情景、新情境和新意境而产生的意向场（意向））也是各不相同的；各种“场”的和合，应充溢着“和爱”的氛围，在和谐的教学场中，促成师生双方的和谐发展。
师生进入教学问题场，师生交流，提出问题，初步协同和合，基本特点是给学生独立思考的机会；师生进入教学情景场，有序自学，理解教材，主动协同和合，基本特点是给学生相互交流的机会；师生进入教学情境场，训导操练，联系实际，深入协同和合，基本特点是给学生表达思维的机会；师生进入个体意境场，讨论变式，探究发问，反思协同和合，基本特点是给学生发问辩论的机会；师生进入个体意向场，个体反思，诊断建档，自主协同和合，基本特点是给学生沟通拓展的机会。
学生的学习收获是多种多样的，由教学情境场转变为个体意境场因人而异，引导学生表达出收获，是使学习收获进一步内化为意向场的必由之路，为此，课堂中应尽可能多地营造激励学生表述的氛围即个体意境场。
帮助学生将知识纳入已有的意向场网络。
课堂学习和生活实际发生广泛联系，帮助学生把课堂上形成的意向场成为日后可以随时调取使用的思维材料才是课堂学习的归宿。
九寨沟的人间天堂是“树从水里生，河在林中流”，新课程的理想课堂应该是“情”从“场”里生，“境”在“意”中流。
场境情意协同和合是课堂教学的最高境界。
九、关于课堂教学评价
协同学认为，少数几个量，甚至一个量就能描述系统宏观有序状态的参量，称为序参量。
序参量的变化受某些人为可控制的系统外部的因素所影响，这些外部因素称为控制参量。
中药治病控制参量：
选择药方、煎熬方法、时间输入中药治病之体内（物、能、信息）与体内多要素协同和合作用
序参量：
主要病症是否解缓、消失
课堂教育
控制参量：
选择媒体、出示时间、方式，提供给学生（物、能信息）与学生的“五学”、“五动”协同
序参量：
主要目标是否达到、完成
认知率、利用率、互动率、投入率、认同率是课堂评价的序参量：
知识目标用“认知率”评价学生，首先确定学生应该当堂掌握的知识，然后通过观察估算或测试计算全班有多少学生“认知”了，认知了多少，两个百分比平均值就是“认知率”。
技能目标用“利用率”评价学生，首先确定学生应该在课堂上利用的技能，然后通过观察估算或测试计算全班有多少学生“利用”了，利用了多少，两个百分比平均值就是“利用率”。
智能目标在过程与方法中体现，用“互动率”评价学生，根据《课程标准》对这堂课的要求，首先确定师生互动应该用多少时间，生生互动应该用多少时间，然后通过观察估算或统计计算实际使用时间占应该使用时间的百分比，有效互动的学生百分比。
两个百分比平均值就是“互动率”。
情感态度目标用“投入率”，根据教学内容，首先确定应该有多少内容点师生应该“投入”情感态度的，然后通过观察估算或统计计算实际有多少点学生投入了，有多少学生投人了，两者的平均百分比就是“投入率”。
价值观目标用“认同率”，根据教学内容，首先确定应该有多少内容点渗透学科思想、学科观念教育的，然后通过观察估算或统计计算实际上学生“认同”了多少点，有多少学生“认同”了，两者的平均百分比就是“认同率”。
五率评价，实际上是百分制评价，100％~100分。
一般情况下用总体印象估算五率，等级制与百分制换算，认为某一方面做得很好的A等为90-100分；认为做得较好的B等为80-89分；认为做得一般的C等为70-79分；认为做得勉强可以的D等为60—69分；E等则是60分以下了。
将认知率、利用率、互动率、投入率、认同率“五率”统计平均值为达标率。
十、课堂教学协同和合模式
课案模式：
一、背景与意义分析；
二、学习与导学目标：
1、知识积累与疏导，2、技能掌握与指
导，3、智能提高与训导，4、情意修炼与开导，5、观念确认与引导：
三、障碍与生成关注；
四、学程与导程活动；
五、笔记与板书提纲：
六、练习与拓展选题；
七、个别与重点辅导：
八、反思与点评记录。
课堂模式：
场景情景情境意境意向
学疑→学懂→学会→学活→学创（思维水平）
了解→知道→应用→分综→评价（学习能级）
注意→编码→提取→解题→专家（学习策略）
信息→行为→图象→符号→结构（知识建构）
感知—问题—讲授—练习—评价（课堂模式）
激趣—讲解—问题—反馈—矫正（课堂模式）
诱导—学习—讨论—练习—评价（课堂模式）
讲解—理解—巩固—运用—检查（课堂模式）
提问—思考—答疑—练习—评价（课堂模式）
质疑—思索—研讨—练习—改错（课堂模式）
问题—假设—推演—论证—反馈（课堂模式）
自学—解疑—练习—自评—反馈（课堂模式）
整体—分析—组合—结构—转换（课堂模式）
框架—问题—启发—讨论—评价（课堂模式）
渗透—模仿—内化—审美—创新（课堂模式）
课题模式：
问题—发散—收敛—综合—创造（课题模式）
问题—探索—报告—答辩—评价（课题模式）
调查—分析—问题—研讨—总结（课题模式）
对不同学科，同学科不同内容，同内容不同学习者及不同教学风格的教师应采取不同的教学方法，五步应有不同的操作内容。
新模式与传统模式的差别：
项目传统模式新模式
教材对知识原理定律等经典的对现代化知识的整合
系统知识整合运用
教材对学生难、窄、旧浅、宽、新．
教材对教师课文、例题、练习、考试生活、经验、思考、应用
教材对学习获得结论性知识重在过程强调体验
教师组织课教材内容为基础学生生活发展为基础
教师展开课知识逻辑构成学生发展的需要
教师的作用统—讲授灵活指导
教师对学生大纲教材要求课程标准教学相长
教师对课堂秩序稳定—致各显其能多样变化
教学的任务既定内容教学最大程度丰富学生经验
教学的行为规范整齐划—引导学生自主解决问题
教学的期待通过考试人人发展
学习的任务听、接受自主探究、合作交流
学习的方式记忆、模仿理解、创新
学习的对象教材、书本社
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