广西高等教育心理学重点Word下载.docx
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正确。
理由如下：
首先，要提高社会对教师的关注程度形成全社会尊师重教的良好风气，使教师职业成为人们向往的职业。
其次，在学校里，必须建立一套合理高效的管理制度和规章，为促进教师努力实现自身的价值提供良好的条件。
再次，最重要的是教师自身要不断提升自己的业务水平和职业素养。
一方面，教师要形成科学的教育发展观，不断丰富自己的知识结构，为教师自身的专业化发展奠定基础；
另一方面，教师要坚持不懈地观摩学习和自觉反思，通过观摩和学习优秀教师的教育先进经验，加强对自己教育教学过程的审视和分析，积极改进自己的教学，增强自信心。
*
（二）职业倦怠及其预防（识记与领会）
1、职业倦怠（burnout）:
指服务于助人行业的人们因工作时间过长、工作量过大、工作强度过高所经历的一种疲惫不堪的状态。
2、职业倦怠的成分
（1）情感衰竭：
指个体情感处于极度疲劳状态，工作热情完全消失。
（2）去个性化：
指个体以消极，否定，麻木不仁的态度对待工作。
（3）个人成就感降低：
指个体评价自我的意义与价值的倾向降低。
3、A型人格与B型人格的特征比较（识记）
lA型人格：
个性强，过分的抱负，固执，好争辩，讲究效率，追求完美，行动匆忙，时间观念强，含有敌意。
典型的“急性子”，没事时闲得难受，总爱把工作安排的很紧，常常考虑两种不同的事，对别人做的事总是不放心。
好胜心强，雄心勃勃，爱占上风，时间观念强，说话、走路、吃饭、办事都是快节奏，说话坦率，爱指手画脚，给人以咄咄逼人之感。
总之，A型性格的反应为：
易恼火，发怒，不耐烦。
lB型人格：
表现为情绪心理倾向比较稳定平衡，社会适应性强，为人处事比较温和、乐观、竞争性低，进取心和主动性不强，能正确对待困难与挫折，喜欢娱乐，没有敌意，不具攻击性，知足常乐。
4、预防职业倦怠的方法
（1）调整与工作有关的不合理信念；
（2）做好几个管理：
生活方式管理、时间管理、情绪管理。
第二讲教师的素养与人格
一、教师的角色和职业角色意识
*
（一）教师角色的社会期待P22（亦可采用教材说法）
（1）教员——知识传播者、学习发动者、组织者和评定者角色；
这是教师职业的中心角色,这一角色特征主要是通过教学活动来体现的。
（2）父母形象角色、朋友角色、管理员角色；
（3）青少年团体工作者、公共关系人员、心理辅导人员等社会活动家角色；
（4）榜样、模范公民角色；
（5）学生灵魂塑造者角色；
（6）教育科学研究者角色。
（二）教师领导方式对学生的影响（识记）（P182）
李比特（R·
Lippit）和怀特（R·
K·
White）的经典性实验（1939）说明：
在教师的四种领导方式（强制专断型、仁慈专断型、放任自流型、民主型）中，相比较而言，民主型的领导方式是最理想的。
*（三）教师期望对学生的影响（重点掌握）
教师期望效应又叫罗森塔尔效应，或皮格马利翁效应。
1、教师期望效应：
教师对学生寄以期待，学生就会发生相应于这种期待的效应。
教师期望是一种巨大的教育力量，它告诉人们，教师要关心每一个学生，对每个学生都应寄予合理的期望和要求，给他们以公正和足够的支持与鼓励。
在实际的教育情境里，教师对学生的期望并不一定会发生自我应验的预言效应（self-fulfillingprophecy）。
因为教师期望效应的发生，既取决于教师自身的因素，也取决于学生自身的因素。
*2、应用：
教师期望效应对教育的启示及应注意的问题（重点掌握）
启示：
（1）教师期望是一种巨大的教育力量，它告诉人们，教师要关心每一个学生，对每个学生都应寄予合理的期望和要求，给他们以公正和足够的支持与鼓励。
（2）在教育培养过程中，要注重对教育培养对象心理愿景导引和培育，要靠受教育者自身对美好事物的内在追求来驱动教育培养过程，让每一个受教育者在内心深处得到自我确认；
（3）要坚持表扬为主、肯定为主、鼓励为主的正面教育方式，避免教育行为中受教育者无法得到自我确认而灰心放弃的消极现象。
应注意的问题：
（1）对学生的期望要以学生能够承受为底线，因为完全脱离学生实际的期待有时也会给学生太大的压力，因此要适时给予学生适应性的情感与技术支持。
（2）作为教师，要认真分析了解每一个学生的特点，发现他们的优点、闪光点，对每一个学生都抱有积极的期待。
（3）教师要不断地反省自身的行为和态度。
作为教师，不要对任何一个学生存有偏见，不要让自己的不公正延误了学生发展的前途。
（4）教师要充分理解每一个学生，应具有同理心。
（三）教师职业角色的形成与培育
1、教师角色的形成（识记）
角色认知阶段
角色认同阶段
角色信念阶段
*2、教师角色的培育（重点掌握）
加强角色学习，全面认识教师职业
加强角色训练，熟练扮演各种角色
通过榜样示范，掌握角色技巧
积极参与教育实践，强化教师角色信念
二、教师的能力素质
（一）教师的教学效能感（P15-16）
教学效能感来自班杜拉（A.Bandura）的自我效能感理论。
1、自我效能感：
指个人对自己具有通过努力成功完成某种活动的能力的主观判断与信念。
班杜拉区分了功效期待（或称效能预期）与结果期待.结果期待指一个人对某一特定的行为将造成某种结果的估计；
功效期待指一个人能成功地执行某种可以产生一定结果的行为信念.
个体的行为主要受功效期待的控制，功效期待不仅影响个体处理问题时采用的行为方式，也影响他的努力程度和情绪体验，以及在面对挫折、失败和痛苦经验时，能够坚持多久。
*2、教师的教学效能感:
指教师对自己影响学生学习行为和学习成绩的能力的主观判断。
（识记）
教学效能感分为一般教学效能感和个人教学效能感。
（1）一般教学效能感指教师对教育在学生发展中作用等问题的一般看法与判断，即教师是否相信教育能够克服社会、家庭及学生本身素质对学生的消极影响，有效地促进学生的发展。
相当于班杜拉所说的“结果期待”。
（2）个人教学效能感指教师认为自己能够有效地指导学生，相信自己具有教好学生的能力。
相当于班杜拉所说的“功效期待”。
（3）研究表明，教师的一般教育效能感随着教学时间的增加，有降低的趋势，而个人教学效能感随教龄的增加，则表现出一种上升的倾向。
（4）社会环境、尊师重教的风气、工作发展条件等影响教师的一般教育效能感；
学校环境、工作条件、发展机会、人际关系、职业价值观和自我意识对教师的个人教学效能感产生重要影响。
教师的教育观和自信心（或教师的价值和自我概念）是影响教学效能感的关键。
4、教学效能感对教师行为的影响
第一，影响教师在工作中的努力程度
第二，影响教师在工作中的经验总结和进一步的学习
第三，影响教师在工作中的情绪
*5、辨析：
教师教学效能感的增强是教师职业发展的主要内容。
（重点掌握）P16
（二）教学监控能力
1、
教学监控能力（识记）：
是指教师为了保证教学达到预期的目的而在教学的全过程中，将教学活动本身作为意识对象，不断地对其进行积极主动的计划、检查、评价、反馈、控制和调节的能力。
在具备了一定的学科知识后，教学监控能力成为影响教师教学效果的关键性因素。
*2、教学监控能力的分类（识记）
根据教学监控的对象，可以把教学监控能力分为自我指向型和任务指向型两类：
自我指向型的教学监控能力主要是指教师对自己的教学观念、教学兴趣、动机水平、情绪状态等心理操作因素进行调控的能力。
任务指向型的教学监控能力主要是指教师对教学目标、教学任务、教学材料、教学方法等任务操作因素进行调控的能力。
根据作用范围，教师的教学监控能力可分为一般型和特殊型两类：
一般型指教师对自己作为教育者这种特定角色的一般性的知觉、体验和调控的能力。
特殊型指教师对自己教学过程中的各具体环节进行反馈和调控的能力。
*3、教学监控能力的内容（识记与领会）
（1）教师对教学活动的筹划与安排
（2）教师对教学活动的组织与沟通
（3）教师对课堂教学的反馈与评价
（4）教师对教学效果的分析与反思
*4、教学监控能力的发展过程（识记与领会）
（1）他控到自控
（2）从不自觉经自觉达到自动化
（3）敏感性逐渐增强
敏感性是衡量教师教学监控能力高低的一个重要标志。
*（4）迁移性逐渐提高
迁移性的增强是教师教学监控能力真正提高的一个重要标志。
（三）教学反思
1、教学反思的含义
教学反思：
是教师以自己的教学活动过程为思考对象，来对自己所做出的行为、决策以及由此所产生的结果进行审视和分析的过程，是一种通过提高参与者的自我觉察水平来促进能力发展的途径。
*2、教学反思培养的途径（识记与领会）
（1）写反思日记
（2）列问题单
（3）收集学生评价
（4）交流反思
（四）教育机智
1、教育机智：
是教师在教育教学活动中的一种特殊智力定向能力，是指教师对意外情况和偶发事件能够及时作出灵敏的反应，并采取恰当措施解决问题的特殊能力。
2、影响教育机智的因素
（1）对工作和对学生的态度;
（2）意志的自制性和果断性;
（3）深厚的知识素养和经验积累。
*3、教育机智表现的方式（识记与领会）
（1）善于因势利导；
（2）善于随机应变；
（3）善于对症下药；
（4）善于掌握教育时机和分寸。
（五）教师威信（识记）
教师威信指教师具有那种使学生感到尊严而信服的精神感力量，是教师对学生在心理上和行为上所产生的一种崇高的影响力，是师生间的一种积极肯定的人际关系的表现。
教师的教育威信不是“威严”和“权威”。
“威信”使人亲而近之，“威严”则使人敬而远之。
*三、有效教师的人格特征（识记与领会）
在教师的人格特征中，有两种重要特征对学生有显著影响：
一是教师的热心和同情心，是对教学效果有显著影响的人格特征；
一是教师富于激励和想象的倾向性。
（一）有效教师的人格特征为：
1.激励性人格，包括热情、热心和幽默、可信任感；
2.以成功为导向人格，包括对学生成功的高期望、鼓励与支持；
3.专业品行，包括有条理、适应性和灵活性、博学。
（二）教师人格对学生的影响
1、有助于师生关系的融洽
2、有助于树立教师的威信
3、帮助学生增强自信心
4、帮助学生形成良好的性格和习惯。
第三讲教师工作压力与心理调适
本讲内容作一般了解
（一）给教师带来心理压力的主要因素
社会环境因素、教师职业本身的特点因素以及教师自身特点的因素。
（二）教师应对压力的方式（识记）
1.防御应对方式：
合理化、否认、反向、自居作用、投射
2.直接应对压力的方式：
调整认知方式、调整个人的期望水平、寻求和利用社会支持、掌握调控方法，学会心理放松。
第三专题学生的心理发展与学习心理
第四讲大学生的心理特点
一、教育必须以个体心理发展的水平和特点为依据（识记）
最近发展区：
认知发展的真实水平与认知的潜在水平这两者间的距离（维果茨基，社会历史文化派）。
即在有指导的情境下，儿童借助成人的帮助所达到的解决问题的水平与在独立活动中所达到的解决问题的水平之间的差异。
实际上这种差异就是教育教学所带来的发展，是潜力的开发。
二、大学生认知的发展特点
（一）心理学将个体认知的功能系统不断完善的变化过程称为认知发展。
体现在以下两个方面：
1.构成认知功能系统的各种不同心理成份由低级到高级、由简单到复杂、由不完整到完整的发展过程；
2.构成认知功能系统的各种心理成份的关系逐渐趋于相互协调的发展过程。
（二）大学生思维发展特点（识记）
大学生的思维从以形式逻辑思维为主向以辩证逻辑思维为主转化。
形式逻辑思维的显著特点是，反映的是事物的相对静止性和不同事物之间的确定界限。
在这种思维活动中，个体更加强调逻辑性、客观性和确定性，较少注意事物的个别性、相对性和运动性。
而辩证逻辑思维是对客观现实本质联系的对立统一的反映，其主要特点是既反映事物之间的相互区别，也反映相互联系；
既反映事物的相对静止，也反映相对运动；
在强调确定性和逻辑性的前提下，承认相对性和矛盾性。
（三）大学生记忆的发展特点（识记）
1、逻辑记忆能力得到显著提高
2、各种记忆品质得到全面发展（敏捷性、持久性、精确性、准备性）
3、掌握各种有效的记忆方法
*（四）威廉·
佩里关于大学生认知发展的理论（识记与领会）
佩里将大学生的思维发展划分为三个阶段：
第一阶段：
二元论阶段。
处于这一阶段的大学生对问题及事物的看法是非此即彼的。
第二阶段：
相对性阶段。
处于这一阶段的大学生注意到事物的复杂性和多样性，能接受不同的观点。
（大多数一年级大学生处于此阶段）
第三阶段：
约定性阶段。
处于这一阶段的大学生有自己的立场和观点。
个体不仅能够进行抽象逻辑思维，而且在分析事物时具有自己的立场和观点，即能够确定“这对于我是正确的”。
（大多数高年级大学生达到了一定程度的信奉水平，但对我国而言，由于教育模式的原因，我国大学生思维更多地停留在相对性阶段。
）
以上三个阶段的具体内容反映了大学生的思维从以形式逻辑思维为主向以辨证思维为主过渡，在思维能力发展的同时，形成了对思维的元认知。
拓展：
佩里的大学生认知发展理论对教学工作与教学改革有何启示？
（一）大学教师角色的转变
1、师生之间相互学习，共同进步
弟子不必不如师，师不必贤于弟子，闻道有先后，术业有专攻——《师说》
2、师生之间是一种民主、平等的关系
3、师生之间要相互尊重和相互理解
（二）重视大学生的参和和体验
（三）创造民主的学习环境，鼓励多样化和个性化的发展
*三、大学生自我意识发展与教育（重点掌握）
*
（一）自我意识的内涵与结构（一般了解）
1、自我意识是人对自己身心状态及对自己同客观世界的关系的意识。
2、自我意识的构成（结合课件了解）
（1）从结构形式上来看，自我意识表现为自我认识、自我体验和自我控制。
（2）从内容来看，还可以把自我意识分为生理自我、社会自我和心理自我。
（3）从自我观念：
现实自我、投射自我（个体想像中他人对自己的看法）、理想自我
*
（二）大学生的自我意识的发展特点（重点掌握）
1大学生自我意识的分化——理想自我与现实自我的分化；
2、大学生自我意识的矛盾——“我是谁？
”的困惑；
成就期望与现实失望的落差
强烈的独立意识与难以摆脱的依附心理的冲突
交往需要与自我封闭的矛盾
自尊心与自卑感的冲突
3、大学生自我意识的整合——自我同一性的确立。
自我同一性，即青少年同一性的人格化，是指青少年的需要、情感、能力、目标、价值观等特质整合为统一的人格框架，即具有自我一致的情感与态度，自我贯通的需要和能力，自我恒定的目标和信仰。
自我同一，主要指主体我和客观我的统一，自我与客观环境的统一、理想我与现实我的统一，也表现为自我认识，自我体验，自我监督的和谐统一。
n获得自我同一的途径有三条：
（1）努力改善现实自我，使之逐渐接近理想自我。
（2）修正理想自我中某些不切实际的过高标准，使之与现实自我趋近。
（3）放弃理想自我而迁就现实自我。
*（三）大学生的自我意识发展教育（重点掌握）
1、帮助大学生正确处理理想自我与现实自我的矛盾；
2、帮助大学生运用社会比较策略客观正确认识自我；
3、帮助大学生调整目标以保持适中的自我期望水平；
4、帮助大学生在实践中走出困境形成自我同一性。
四、大学生的人生价值观发展特点
（一）价值观形成的标准
路易斯认为以下7条标准可以评价价值观的形成：
第一，自由地选择；
第二，从各种可能选择中进行选择；
第三，对没一种可能选择的后果进行审慎思考后作出选择；
第四，珍视与珍爱；
第五，愿意想别人确认自己的选择；
第六，根据选择行动；
第七，以某种方式不断重复。
*
（二）当代大学生人生价值观的特点（识记与领会）
1.人生价值目标的特点：
价值目标取向多元化；
价值目标更加注重实际。
；
2.人生价值手段的特点：
重视能力与素质、友情在实现自己人生价值中的重要作用；
一些传统价值观提倡的手段，如“甘作人梯”“谦虚谨慎”“委屈求全”等方式和手段已不为大学生所看重。
3.人生价值评价的特点，表现出双峰分布的特点及评价的标准多元化。
第五讲大学生的学习特点
*一、大学生的学习特点（识记与领会）
（一）大学生学习内容的专业性
1、职业定向目标明确
2、课程设置紧扣专业发展需要
3、专门的专业实践能力训练
（二）大学生学习过程的自主性
1、主动性2、选择性3、批判性4、探究性
（三）大学生学习结果的超越性
1、超越原学习情境
2、超越原自我水平
*二、大学生的学习适应（重点掌握）
（一）大学生学习适应不良
学习适应不良主要表现在：
学习方式不适应、学习态度不积极、学习过度焦虑。
（二）大学生健康学习心理的培养
1.建立对专业的信任感；
2.培养专业兴趣；
3.提高自主学习能力。
第六讲大学生的个别差异
本讲作一般了解
第四专题学习理论与学习动机的培养与激发
第七讲学习的基本原理和理论
*一、学习的心理实质（P102）（重点掌握）
学习指由个体经验的获得所引起的行为或行为潜能的相对持久的变化过程。
1.学习总是意味着个体身上发生的某种变化；
（学习是一个介乎经验与行为之间的中间变量）
2.这种变化要维持一个相对持久的时间；
3.这种变化是由经验引起的，而不是由先天倾向、成熟、疲劳、药物反应等因素带来的。
*二、学习的分类（识记与领会）
1、加涅的学习层次分类
加涅从学习情境由简单到复杂、学习水平由低级到高级的顺序，把学习分为八类。
八类学习依次是：
信号学习；
刺激—反应学习；
连锁学习；
言语联结学习；
辨别学习；
概念学习；
规则学习；
解决问题的学习。
2、加涅按学习结果的分类
⑴言语信息的学习
⑵智慧技能的学习
⑶认知策略的学习
⑷运动技能的学习
⑸态度的学习
三、桑代克的联结说（识记）
1、学习的实质是经过试误在刺激与反应之间形成S-R联结
联结指的是情境与反应之间的联结，其形成无需观念为媒介，人生来就有许多联结的“原本趋向”。
2、联结通过试误过程而建立（学习的过程是尝试与错误的渐进过程）
3、三条基本的学习规律
（1）准备律
“当任何传导单位准备传导时，经过传导就引起满意。
当任何传导单位不准备传导时，勉强要它传导就引起烦恼。
”
（2）练习律
练习律包括应用律和失用律。
a．应用律
“一个已形成的可以改变的联结，若加以应用，就会使这个联结增强。
b．失用律
“一个已形成的可以改变的联结，如不应用，就会使这个联结减弱。
（3）效果律
“在情境与反应间建立可以改变的联结，并发或伴随着满意的情况时，联结力量就增强；
当建立时，并发或伴随着烦恼的情况时，联结力量就减弱。
四、经典性条件作用学说
（一）条件反射形成的几个术语（一般了解）
条件反射的四个基本事项：
1、无条件刺激：
指本来就能引起的某种固定反应的刺激；
2、无条件反应：
指由无条件刺激原本就可以引起的固定反应；
3、条件刺激：
原来的中性刺激；
4、条件反应：
条件反射形成后由条件刺激引起的反应。
（二）关于学习实质的看法（识记）
1、学习的实质：
条件反射的形成（其本质是暂时性的神经联系）
2、学习过程就是条件反射形成的过程。
条件反射是通过条件刺激（原来的中性刺激）反复与无条件刺激相匹配，从而使被试学会对条件刺激作出条件反应的过程而建立起来的（即单独出现中性刺激也能引起无条件反应，此时中性刺激变为条件刺激，所引起的无条件反应称为条件反应）。
在条件反射的形成过程中，条件刺激与无条件刺激之间的时间间隔十分重要。
一方面，条件刺激和无条件刺激必须同时或近于同时呈现，间隔太久则难以建立联系；
另一方面，条件刺激作为无条件刺激出现的信号，必须先于无条件刺激而呈现，否则也将难以建立联系。
（三）几个重要的概念（识记）
泛化（generalization）：
在经典条件反射形成过程中，个体对条件刺激之一（CS1）形成条件反射后，也可能对另外的与CS1相类似的条件刺激之二（CS2）、之三（CS3）不经强化而引起条件反射。
这种对同类条件刺激不经强化而能引起条件反射的现象，被称为刺激类化。
分化（discrimination）：
对相似但不相同的刺激作出不同的反应。
消退（extinction）：
条件反射形成后，如果条件刺激（CS）不再伴随无条件刺激（US）出现，也就是说不再强化，条件反射的强度将逐渐减低，最后会降低到条件反射不再发生的程度。
这一与条件反射形成相反的过程即称为消退。
恢复：
消退现象发生后。
如个体得到一段时间休息，条件刺激再度出现，这时条件反射可能又会自动的恢复。
这种未经强化而条件反射自动重现的现象就被称之为恢复。
五、操作性条件作用学说
（一）操作性行为与操作性条件反射（识记）
l斯金纳把个体的行为分为应答性行为和操作性行为，前者由先行的刺激所引发，后者是由机体对环境发出的反应。
经典性条件反射针对的是应答性行为，而操作性条件反射针对的是操作性条件行为。
l斯金纳认为人类更多的是操作性行为和操作条件反射。
（二）关于学习实质的看法（识记与领会）
学习是指有机体在某种自发行为由于得到强化而提高了该行为在这种情境发生的概率，即形成了反应与情境的联系，从而获得了用这种反应应付该情境以寻求强化的行为经验。
即形成了操作条件反射。
2、学习的基本机制：
如果一个操作发生后，接着呈现一个强化
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