教师招聘考试辨析题.docx
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教师招聘考试辨析题
46、教育民主化就是教育机会均等。
答：
这种观点是片面的。
（1）教育民主化是个体享有越来越多的平等的教育机会，并受到越来越充分的以自主和合作为特征的民主形式的教育和教育制度不断转向公众、开放、多样的演变过程。
（2）教育民主化包括教育的民主和民主的教育两个侧面。
前者是民主的外延扩大，即把政治的民主扩展到教育领域，使受教育成为公民的权利和义务；后者是教育内涵的加深，即把专制的、不民主的、不充分民主的教育改造为民主的教育。
前者是后者的前提，后者是前者的引申。
因此，教育民主化使全体社会成员享有越来越多的教育机会，受到越来越充分的民主教育。
人人有受教育的权利，在教育机会面前人人平等，人人成为民主化教育的主体。
教育民主化的中心内容之一是实现教育平等。
教育机会平等是教育平等的基础。
教育机会平等的主要要求是，每个人都有机会享有最基本的教育，每个人都有相等的机会接受符合其能力发展的教育。
（3）为了实现教育民主化，一方面要做到教育的普及化，另一方面要达到教育质量和效果的平等。
教育普及化可以说是教育民主化的基本保证。
教育民主化必然要求教育体制和运行机制的变革，教育体制由筛选型、集权型转向综合型、分权型，教育结构由刚性、封闭型转向弹性、开放式，师生关系有权威型转向以独立性、互相负责和交换意见为特征的民主型，教育方式由灌输式转向启发式，教育评价由注重选择转向注重培养，教育管理由集中、封闭式转向参与式、自主式。
47、根据杜威对教育目的的看法，他是一个教育无目的论者。
47、答：
这种说法不正确。
基于教育即生长、生活，即经验不断改造的理论，杜威提出，教育是一种过程，除这一过程自身发展以外，教育是没有目的的。
他说：
“教育的过程在它自身以外无目的；它就是它自己的目的”。
但这不表示杜威就是一个教育无目的论者。
他认为由儿童的本能冲动兴趣所决定的具体教育过程，即“生长”，就是教育的目的，而由社会、政治需要所决定的教育目标则是“教育过程以外”的目的，杜威指责这是一种外在的、虚伪的目的。
因而，杜威不是一般的教育无目的论者。
他只是反对那种普遍性的终极目的，而强调教育过程中教育者与受教育者心中的具体目的，当然，只强调教育过程而抛开社会影响来讲教育目的，这是片面的。
事实上，杜威又认为要完成教育在社会变革中的使命，就必须培养青少年能够维持民主主义社会，能够管理国家，具有制造、生产的真实本领，这就反映了杜威关于教育目的理论相矛盾。
所以，对于教育无目的，杜威自身存在矛盾，他不否认教育的具体目的，但反对人们给教育加上社会的功利性的目的，我们不能说它是一个教育无目的论者，只能说他界定教育目的的角度与众不同。
48、德育就是一种培养学生的道德品质的活动。
48、答：
错误。
德育是培养受教育者品德的活动。
所谓品德是指个体依据一定的社会政治、思想和道德的法纪要求来行动时，所表现出来的经常而稳固的倾向和特征。
品德包含的范围很广，道德品质只是其中一部分。
德育是对政治教育、思想教育、道德教育和法纪教育的总称，不能以偏概全
46.学校德育体系的构建应以社会规范的学习为核心。
社会规范学习是区别于认知学习和技能学习的特殊学习，是以情感为核心的认知学习、情感学习和行为学习的整合。
所谓认知学习，指规范意义与内容学习，获得规范的陈述性知识、程序性知识和策略性知识，形成道德观念与道德认知能力；所谓情感学习，指形成与规范相一致的情感体验与需要状态。
所谓行为学习指通过规范操作性经验的积累，获得与规范相一致的行为方式和行为习惯。
社会规范学习是在三类学习的基础上，通过道德自主活动的反复实践，构建以情感为核心的知情行的一体化结构，形成对人对己的基本态度，从而获得参与社会生活的交往性经验。
因而，品德的形成是在社会规范学习中形成的。
学校德育体系的构建应以社会规范学习为核心，这也是学校有可能通过系统干预来实现对品德形成过程的有效控制的条件。
47.整体性认知方式和系列性认知方式与教育的关系无本质区别
整体性策略是指学生解决问题时，倾向于使用比较复杂的假设，每个假设同时设计若干假设；而系列性策略指学生在解决问题时，倾向于把精力集中在一步步策略上，他们提出的假设一般来说比较简单，每个假设只包括一个属性。
这两种认知方式与教育的关系体现在：
（1）与学习的关系：
采取整体性策略的学生在从事学习任务时他们的视野比较宽，而不是一碰到问题就立即着手一步一步的解决。
采取系列性策略的学生，一般把重点放在解决一系列具体问题上，他们通常按顺序一步一步地前进，所以，只是在学习过程快结束时，才对所学的内容形成一种比较完整的看法。
如果他们要使用类比或图解的方法，也是比较谨慎的。
（2）与教学的关系：
教师需要为学生提供一种适合于学生自己偏好的学习方式来学习的机会。
如果教师采取某种比较极端的教学方法，那么，必然会有一些学生感到这种教学方法与自己学习方式相去甚远，从而影响这些学生的学习。
所以，在教育过程中应明确这两种认知方式的差异，因材施教。
48.教育的产生完全来自于动物的本能，是种族发展的本能需要
这是一种教育的生物起源说观点。
该学说的代表人物是法国社会学家、哲学家勒图尔诺和英国教育学家沛西·能。
其主要观点是：
（1）教育活动不仅存在于人类社会之中，而且存在于人类之外，甚至存在于动物界；
（2）人类社会教育的产生是一个生物学的过程，生物的冲动是教育的主要动力，人类社会的教育是对动物界教育的继承、改善和发展。
（3）教育的产生完全来自于动物的本能，是种族发展的本能需要。
教育的生物起源说看到了人类教育与其它动物类似行为之间的相似性，这是一巨大的进步，标志着在教育起源问题上开始从神话解释转向科学解释。
但是，该学说也存在一个根本的错误，它没能人类教育行为与动物类教育行为之间的差别区别开来，因而也没能把握人类教育的目的性和社会性。
46.无关变量就是对研究不起作用的变量
无关变量是泛指除自变量以外一切可能影响因变量数值因而对研究可能起干扰作用的因素。
说它无关，是指它与自变量无关，与研究目的无关。
但它对研究结果会产生影响，所以需要在研究过程中加以控制，因此也称之为控制变量。
因此，无关变量是对教育研究不起作用的变量的说法是错误的。
47、教育目的即教育方针，二者并没有什么区别。
47、答：
错误。
教育目的反映的是一定社会对人才培养的总要求，规定教育培养人才的质量规格；教育方针是阶级和政党确定的在一定时期内教育发展的基本指导思想。
两者出发点不同、指向对象不同、实际功用不同、隶属范畴不同。
48.所有的教育现象都会成为教育研究的对象？
教育研究是以教育现象为研究对象的，目的在于揭示教育现象背后的规律，但并非所有的教育现象都会成为教育研究的对象。
这种现象必须是那种具有潜在探索研究价值的教育现象才行，有些教育现象是偶然的、个别的发生的现象，不具有研究价值。
现象作为一种可被观察到的“事实”，它本身并不会自动成为研究的对象，只有当研究者对他们所观察到的现象产生疑问，这种现象才会进入我们的研究视野，才能真正成为教育研究的对象。
因此，这一说法是不准确的。
46.教育现代化主要在于教育设施的现代化。
46.答：
错误。
教育现代化由教育思想现代化、教育制度现代化、教育内容和方法现代化、教育设施现代化、教育队伍现代化、教育管理现代化等六个方面的内容构成。
这六个方面的现代化相辅相成，共同构成教育现代化的标准体系。
教育设施是办学的基本条件，教育设施现代化是教育现代化的基础，但总的看来教育设施的现代化不是主要的方面。
教育思想是指经过人们思维加工而形成的教育理论认识，具有实践性、抽象性、社会性和前暗性等多种特征，具有主导的作用。
教育思想现代化是教育现代化的观念条件、心理基础和精神支柱，是人才培养过程中最重要的因素和力量，是开展教育改革和发展的基本前提条件。
所以这种理解是非常片面的。
47.智者是西方最早的职业教师。
47.答：
正确。
智者（又称诡辩家），在荷马时代，是指某种精神方面的能力和技巧，以及拥有这些能力和技巧的人。
到公元前5世纪后期，“智者”一词，被专门用来指以收费授徒为职业的巡回教师。
他们云游各地，授徒讲学，成为西方最早的职业教师。
智者的出现使得职业教师已逐步取代原有的“大众教师”（如诗人、剧作家等），教育工作已经开始职业化。
46.“活到老学到老”。
46.答：
正确。
“活到老学到老”体现了终身教育和终身学习的思想。
尽管在历史上，只是少数思想家们的个人自觉，还没有成为整个社会的客观要求。
在现代生产条件下，由于知识的激增和老化速度加快，某一时段的集中学习再也没有办法供个体终身享用。
要想不断地应付社会生产和生活的挑战，唯一的途径就是改变储备式的教育为终身教育，而且从一个受教育者转变为积极的学习者。
为此，就必须改变传统的教育观念、教育制度、课程结构和评价方式，打通正规教育与业余教育、学校教育与继续教育，建立一个更加一体化的，也更加灵活地满足不同类型和层次学习需要的新的教育体系。
47.我国视学制度源远流长，《礼记》中即有天子视学之记载，说明我国从很早就有了视学制度之设。
47.答：
错误。
虽然《礼记》中有天子视学之记载，所谓“一年视离经辫志，三年视敬业乐群……”，但那充其量只是一种礼仪形式，而非真正的制度建设。
真正的视学制度是在清末建立起来的。
1909年10月，学部奏请颁布《视学官章程》三十三条，划全国为十二个视学区，三年内每区须视察一次，还规定视学官资格、责任、视学区域、业务范围、视学日期、视学经费，以及视学官与地方教育行政之关系等，使视学活动有章可循。
至此，视学制度才初具轮廓。
所以，不能简单地说我国从很早就有了视学制度之设。
48.学习策略是一种程序性知识，由一系列规则和技能系统构成。
48.答：
正确。
程序性知识是关于“怎样做”的知识，是个体的用于具体情境的算法或一套行为步骤。
它相当于技能。
加涅认为，程序性知识包括心智技能和认知策略两个大类。
心智技能是运用概念和规则对外办事的程序性知识，主要加工外在信息。
这类知识通过练习，其运用达到相对自动化程度，很少或不需要受意识控制。
认知策略是运用概念和规则对内调控的程序性知识，一般受意识控制，其运用难以达到自动化程度，主要用来调节和控制自己的加工活动。
学习策略是学习者为了提高学习效果和效率，有目的有意识制定的有关学习过程的复杂方案。
作为一种计划性方案，由规则和技能构成，它是一步一步的程序性知识，是学习术或学习技能的组合。
因此，学习策略是程序性知识。
46.德育是培养学生道德品质的活动。
46.答：
错误。
德育是培养受教育者品德的活动。
所谓品德是指个体依据一定的社会政治、思想和道德的法纪要求来行动时，所表现出来的经常而稳固的倾向和特征。
品德包含的范围很广，道德品质只是其中一部分。
德育是对政治教育、思想教育、道德教育和法纪教育的总称，不能以偏概全。
47.中世纪大学从最初形成时，就已表现出自治的特权。
47.答：
正确。
最初的中世纪大学是一所自治的教授和学习中心。
一般由一名（或数名）在某一领域有声望的学者和他的追随者自行组织起来，形成类似于行会的团体进行教学和知识交易。
“universitas”这个拉T词的本意是“组合”、“行会”、“团体”等。
14世纪以后，专指由教师和学生结合成的团体―大学。
中世纪大学从最初形成时，就已表现出自治的特点。
以后，虽然教育统治者都不断加强对大学的控制，但学校内部事务基本由学校管理。
48.教育研究应大处着眼、小处着手。
48.答：
正确。
①所谓大处着眼就是要用综合的、普遍联系的全面观点去分析研究个别事物及其相互关系。
②所谓小处着手就是说，问题表述必须具体明确。
选定的问题一定要具体化，界限要清，范围宜小，不能太笼统。
问题是否具体适度往往影响全局。
那种大而空、笼统模糊，针对性不强的课题往往科学性差。
只有时问题有清晰透彻的了解，才能为建构指导研究方向的参照系提供最重要的依据，因此不宜把课题选得太宽、太大、太复杂。
。
46.课程实施的创生取向在本质上是受“实践理性”支配的。
46.答：
错误。
实践理性是人“从事和选择正当行为的机能和能力”，它“产生并存在于人们对正当行为的追求之中”。
解放理性是人的批判思维及其演绎和行为运用。
课程实施的创生取向在本质上是受“解放理性”支配的。
47.1840年是我国近代新教育的开端。
47.答：
错误。
1840年鸦片战争开始，成为我国近代历史的开端，但此时的教育还没有什么改观。
现在学界一般认为，1862年京师同文馆的成立，是我国近代新教育的开端。
因此，不能简单地将近代史的开端看成近代教育的开端。
48.从时间上看，晶体智力在人的成年期达到高峰后，就随着年龄增大而逐步衰退，而流体智力自成年后不但不减退，反而会上升。
48.答：
错误。
晶体智力是指人不依赖于文化和知识背景而对新事物学习的能力，如注意力、知识整合力、思维敏捷性等。
流体智力是指人后天习得的能力，与文化知识、经验积累有关，如知识的广度、判断力等。
错误的原因是，在这种说法中，颠倒了流体智力和晶体智力的概念，把两种智力的发展趋势进行了完全相反的解释。
只要交换一下两个概念的位里，就完全正确了。
46、学校德育体系的构建应以社会规范的学习为核心。
46.学校德育体系的构建应以社会规范的学习为核心。
社会规范学习是区别于认知学习和技能学习的特殊学习，是以情感为核心的认知学习、情感学习和行为学习的整合。
所谓认知学习，指规范意义与内容学习，获得规范的陈述性知识、程序性知识和策略性知识，形成道德观念与道德认知能力；所谓情感学习，指形成与规范相一致的情感体验与需要状态。
所谓行为学习指通过规范操作性经验的积累，获得与规范相一致的行为方式和行为习惯。
社会规范学习是在三类学习的基础上，通过道德自主活动的反复实践，构建以情感为核心的知情行的一体化结构，形成对人对己的基本态度，从而获得参与社会生活的交往性经验。
因而，品德的形成是在社会规范学习中形成的。
学校德育体系的构建应以社会规范学习为核心，这也是学校有可能通过系统干预来实现对品德形成过程的有效控制的条件。
47.整体性认知方式和系列性认知方式与教育的关系无本质区别
47.整体性认知方式和系列性认知方式与教育的关系无本质区别
整体性策略是指学生解决问题时，倾向于使用比较复杂的假设，每个假设同时设计若干假设；而系列性策略指学生在解决问题时，倾向于把精力集中在一步步策略上，他们提出的假设一般来说比较简单，每个假设只包括一个属性。
这两种认知方式与教育的关系体现在：
（1）与学习的关系：
采取整体性策略的学生在从事学习任务时他们的视野比较宽，而不是一碰到问题就立即着手一步一步的解决。
采取系列性策略的学生，一般把重点放在解决一系列具体问题上，他们通常按顺序一步一步地前进，所以，只是在学习过程快结束时，才对所学的内容形成一种比较完整的看法。
如果他们要使用类比或图解的方法，也是比较谨慎的。
（2）与教学的关系：
教师需要为学生提供一种适合于学生自己偏好的学习方式来学习的机会。
如果教师采取某种比较极端的教学方法，那么，必然会有一些学生感到这种教学方法与自己学习方式相去甚远，从而影响这些学生的学习。
所以，在教育过程中应明确这两种认知方式的差异，因材施教。
48.教育的产生完全来自于动物的本能，是种族发展的本能需要
48教育的产生完全来自于动物的本能，是种族发展的本能需要
这是一种教育的生物起源说观点。
该学说的代表人物是法国社会学家、哲学家勒图尔诺和英国教育学家沛西•能。
其主要观点是：
（1）教育活动不仅存在于人类社会之中，而且存在于人类之外，甚至存在于动物界；
（2）人类社会教育的产生是一个生物学的过程，生物的冲动是教育的主要动力，人类社会的教育是对动物界教育的继承、改善和发展。
（3）教育的产生完全来自于动物的本能，是种族发展的本能需要。
教育的生物起源说看到了人类教育与其它动物类似行为之间的相似性，这是一巨大的进步，标志着在教育起源问题上开始从神话解释转向科学解释。
但是，该学说也存在一个根本的错误，它没能人类教育行为与动物类教育行为之间的差别区别开来，因而也没能把握人类教育的目的性和社会性。
49.现代教育的活动中心的观点就意味着活动应该成为教学的目的和中心。
这种说法显然是不正确的。
现代教育正由以教师为中心向以直接经验为中心、以活动为中心、以学生为中心转变，学生在具体的教学情境和活动中获得新知识，促进能力发展。
教学的目的和中心应该包括引导学生掌握科学文化基础知识和基本技能、促进学生身心的健康发展、培养学生良好的道德品质和情操，我认为命题混淆了手段和目的的意义，活动是现代教学一种必不可少的教学手段，但并不能代替教学目的。
1、荀子认为人性本恶，教育根本起不了作用
荀子提出了"性恶论"，但他并未否定教育的作用。
相反他十分重视环境与教育对人的影响作用，认为环境和教育对人的发展起着至关重要的作用。
荀子否定了孟子的"性善论",指出孟子之所以言人性善是因为他不了解"性""伪"之分的缘故.
1）根据"性伪之分"论证了教育的必要性."性"与"伪"是素材与加工的关系,两者是互为条件的,没有素材就不可能加工,不经过加工素质就不可能发展.
2）根据"性伪之合"论证了教育的可能性.对于恶的素质如何转化成善的素质,他提出了"涂之可以为禹"与孟子的"人皆可以为尧舜"道理相通,表达出每个人都可以受教育的平等观念.
3）在阐述了教育的必要性和可能性之后,荀子最终指出在现实性上要达到善必须化解人性中的恶端,发挥教育的作用,以人为的力量达到善的境界.为此,他提出了"化性起伪",阐述了教育的作用.
4）简评:
荀子强调人的社会性最终是善还是恶,不取决于先天的生物因素,而取决于后天的环境和教育的观点是有道理的，在一定程度上揭示了遗传、环境和教育之间的关系，是对中国古代教育理论的重大贡献。
因此,此观点前半句正确,后半句错误.
2、墨家的“素丝说”说明了环境对人的发展起主要影响
孟子的"素丝说"阐述了环境与教育对人性形成的影响.他以染丝为例"染于苍则苍,染于黄则黄,所入者变,其色亦变"来说明"士亦有染"所以"染不可不慎也"这就是著名的"素（染）丝说"在他看来先天的人性,不过如待染的素丝,有什么样的环境与教育,就能造就什么样的人.
既然教育对所有的人都有用,那么教育的作用到底发挥在哪呢?
孟子的社会政治理想"兴天下之利,除天下之害",其中一项重要内容就是推行教育主张,主张通过"有力者疾以助人,有财者勉以分人,有道者劝以教人"建立一个民众平等、互助的"兼爱"社会。
因此，通过教育使天下人“知义”，从而实现社会的完善，这就是教育的社会作用。
他的“素丝说”确实在某种程度上说明了环境特别是教育对人的发展起主要作用
3、《学记》是“教育学的雏形”。
这道题，我在山大出的辅导书第十页查到：
《学记》总结了我国先秦时期的教育教学经验，论述了教育与政治的关系，教育的作用、目的、任务、教师的地位、师生关系、教学内容及其程序等诸多问题，提出了循序渐进，温故知新，因材施教、循循善诱、长善救失、藏息相辅，教学相长，尊师重道等一系列教育、教学的主张和原则等，是最早的教育专著。
被称为“教育学的雏形”
4、在《师说》一文中，韩愈表示教师和学生之间应该有严格的界限，教师权威不可侵犯。
韩愈提倡尊师重道,是为了维护儒家的道统,也是针对当时的种种流弊而提出的.他认为教师在教学活动中起主导作用,因而应该尊师,再者从维护统治的角度上说就是能尊师,就能尊君,教师是代表皇帝的旨意来教学生的.但他并没有认为教师和学生之间就有严格的界限也没认为教师权威不可侵犯。
相反他认为应建立合理的**的师生关系,他说:
"弟子不必不如师,师不必不贤与弟子"强调师生相互学习,把师生关系看成是道和业的平等关系,可以相互转化,也可以说对师道尊严的一种否定.
第六题我认为是对的
5、科举制度对学校教育的影响完全是积极的。
这道题相对简单，命题是错误的，只需说出它的消极意义就解题了
6、宋元时期蒙学教材的编写非常注重儿童的心理特点。
7东林书院秉承了书院的讲学传统，是一个纯粹的文化学术中心，对政治从不过问。
答:
东林书院原为北宋理学家杨时讲学之地,后由该学派顾宪成等复创.书院秉承了书院的讲学传统,如教学形式比较开放,注重自学的培养,采取问难辩论式,提倡切磋讨论,讲究身心涵养等.它是当时一个重要的文化学术中心,还形成了一套完备的讲会制度.但它不是一个纯粹的文化学术中心,它的另一个重要特点就是密切关注社会政治,将讲学和政治斗争紧密结合,它的门联就是生动的写照:
"风声雨声读书声声声人耳,家事国事天下事事事关心."
8、王守仁“随人分限所及”的观点体现了因材施教的思想。
“随人分限所及”包含两层意思。
1对不同的人来说，即是“因材施教”。
“人的资质不同，施教不可邋等”，施教的分量内容以及方法都要因人而异，一道“益精其能”的效果。
2对每个人而言，意指“循序渐进‘。
教学的分量要照顾到学生原有的基础及其接受能力，在“分限”内恰到好处地施教。
9、京师大学堂既是教学机构，又是教育行政机构。
答:
京师大学堂是应维新运动而产生,它的<京师大学堂章程>中对学堂的宗旨、课程、入学条件等都有详细的规定。
其中总则规定它是全国最高学府，也是全国最高的教育行政机构。
因此，这种说法是对的。
10、陶行知的“生活教育”理论深受杜威的实用主义教育思想的影响，两者对于生活和教育、学校和社会的关系认识如出一辙。
答：
生活教育是陶行知教育思想的核心。
他的理论受杜威的直接影响。
但两者对于生活和教育、学校和社会的关系认识却完全不同。
在生活与教育的关系上，陶行知认为是生活决定教育，教育是通过生活才成为真正的教育。
而杜威认为是教育即生活，他认为一切事物都是人与环境相互作用产生的，人不能脱离生活，学校更不能。
那么教育就必须与儿童的生活溶为一体，教育的本质是让儿童适应生活，可以说，陶行知比杜威更强调生活;在学校和社会之间，陶的提法是“社会即学校”意思是社会含有学校的意思，因为到处是生活，那到处是教育，那整个社会是生活的场所，那也就是说整个社会也是教育的场所。
陶行知之所以这样说是因为当时中国缺少教育的国情，也可以理解为一种教育普及的思想，而杜威认为“学校即社会”他是想学校办成一个小型的社会，主要从培养适应社会生活的人。
是从实用主义考虑的。
因此，他们的理论的虽有极深的渊源，但在这两个问题是观点却是不同的。
11.西方教育史上的教育科学化历程就是教育心理学化的过程
.教学科学化过程是随着自然科学的逐步发展所提出的。
随着近代自然科学的蓬勃兴起，人们开始进行按照自然科学模式去构建人文社会科学的尝试。
在这种背景下，教育学家特别是带有唯科学主义倾向的教育学家，一直试图严格按照自然科学的标准与典范来进行教育研究，按照自然科学的模式构建“科学”的教育学，即实证──实验教育学，并以之取代超经验的思辨哲学的教育学。
而教育心理学化的过程是随着教育学与心理学相互结合、渗透形成的。
裴斯泰洛齐首先提出“教育学心理学化”，之后赫尔巴特受到裴斯塔洛齐思想的影响，认为教育方法应以心理学为基础。
所以我认为，这两个过程虽然有交叉，但应该是互相独立的。
12.杜威强调儿童中心的思想不利于培养儿童的社会性
杜威是在批判旧教育的过程中提出“儿童中心主义”思想的，也就是说，是在“破旧”中“立新”的。
在杜威看来，在传统教育那里，“学校的重心在儿童之外，在教师，在教科书以及你所高兴的任何地方，唯独不在儿童自己即时的本能和活动之中”，教科书“是过去的学问和智慧的主要代表”，而“教师是使学生和教材有效地联系起来的机体，教师是传授知识和技能以及实
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