教育学复习重点提要Word文档格式.docx
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夸美纽斯：
写成《大教学论》，这是世界上第一部以教育为论述对象的专著。
洛克：
提出“白板说”，其代表作《教育漫话》是围绕“绅士教育”的主题来展开他的教育思想。
杜威：
在《学校与社会》一书中第一次使用“传统教育”的概念并以此对赫尔巴特教育理论作了定性，同时把自己的教育理论称为u“现代教育”。
七．、建构主义教育思想
其理论基础是瑞士心理学家皮亚杰的认知建构理论，而代表人物则是美国心理学家和教育家布鲁纳。
建构主义教育思想的基本主张是：
（1）强调认知能力的发展。
（2）重视掌握学科的基本结构。
（3）提倡“从发现中学习”。
第二章教育的功能与教育的客观制约性
一、教育的功能
（1）教育的人的发展功能：
促进人的发展是教育的本体功能。
（2）教育的社会发展功能：
1教育的经济功能2.教育的政治功能3.教育的文化功能
经济功能：
1.教育是劳动者再生产的基本手段。
【教育能够把可能的劳动者转化为现实的劳动者、把一般性的劳动者转化为专门性的劳动者、把较低水平的劳动者转变为较高水平的劳动者、把一种形态的劳动者转换为另一种形态的劳动者、把单维度的劳动者改善为多维度的劳动者】
2.教育是科学知识再生产的重要手段。
【教育能够传递和传播科学知识、能够发展科学】
政治功能：
1.教育能够促进年轻一代的政治社会化。
2.教育能够促进政治民主化。
3.教育能够制造政治舆论。
文化功能：
1.教育能够传承文化。
2.教育能够改造文化。
3.教育能够创造与更新文化。
教育社会功能的特点：
间接性、隐含性、潜在性、迟效性、超前性、有限性
二．教育的客观制约性
A.教育的社会制约性：
社会生产力对教育的制约：
1.生产力制约着教育发展的规模和速度2.生产力制约着人才培养的规格
3.生产力制约着教育的结构4.生产力制约着教育的内容和手段
政治对教育的制约：
1.政治制约着教育的领导权2.政治制约着教育的权利和机会3.政治制约着思想道德教育的内容
文化对教育的制约：
1.重功利轻发展的价值观对教育的影响2.重共性轻个性的价值观对教育的影响
3.重服从轻自主的价值观对教育的影响4.重认同轻创造的价值观对教育的影响
B.教育的人的制约性：
1.人的发展的顺序性对教育的制约2.人的发展的阶段性对教育的制约
3.人的发展的不平衡性对教育的制约4.人的发展的互补性对教育的制约
5.人的发展的整体性对教育的制约6.人的发展的个别差异性对教育的制约
三、教育的相对独立性（教育的基本属性之一）
1.教育具有质的规定性2.教育具有能动性3.教育具有继承性4.教育与社会发展具有不平衡性
第三章教育规律、教育原则和教育之术
一.教育规律是否存在以及其自身特性（3点）
（1）简单地承认教育规律是否存在都失之片面。
有教育学家否认教育规律的存在，他们把教育看作是人的独特个性的自我表现过程，这种个性是由于某些内在的、个人所固有的并且仅仅为这个人所固有的可能性才得以不断地展开，而这些可能性恰恰是不依赖于社会条件，也不依赖于专门的教育影响的。
而社会主义教育学则把教育看作是受人的社会生活本质的规律性和人（作为社会人）的生理心理特征所制约的一个过程。
此外，教育不仅是人类社会发展和个体人生旅程不可或缺的要素，是联结人和社会的重要纽带；
而且，它还连结着人类文明的历史、现实与未来。
（2）
（一）教育规律的客观性：
教育活动作为人类的实践活动，它既不是某种超人的自然存在，也不是神秘地把人当作达到自己目的的工具来利用的某种特殊的人格。
（二）教育规律的或然性：
教育系统是一个复杂系统，教育系统内部诸要素以及教育系统与他系统之间的各种关系的非线性复杂性，以及相互作用的因果不等当性，使得教育活动及其过程具有多样性和不确定性。
（三）教育规律的价值性：
人的活动是有目的的。
教育，是教育者根据一定社会需要，在一定的教育环境中，借助一定的教育手段，通过一定的教育途径，有目的、有计划地培养人的实践活动。
二.教育原则的概念
所谓教育原则，是人们在总结教育经验的基础上，根据一定的教育目的和对教育规律的认识而制定的指导整个教育的根本性准则。
三.现代教育的一般原则（5点）
1.人道性原则2.个性原则3.创造性原则4.活动性原则5.民主性原则
四.教育艺术的概念
所谓教育艺术，指的是教育者在教育双边活动中在大体遵循教育规律和教育原则的基础上，稳定、综合地体现出来的具有主观性、创造性、灵活性和感染力的教育智慧、个性、美感和灵性。
五．教育艺术的要旨（6点）
1.主观性：
艺术尽管要反映客观现实，但艺术家对客观现实的理解、加工和呈现往往具有强烈的主观性。
2.情感性：
情感是一切艺术之母，是艺术的灵魂。
3.双边性：
教育活动是教师和学生共同构成的双边活动，是师生的交往和互动。
4.创造性：
艺术的生命在于创造，在于标新立异。
5.审美性：
审美是艺术的主要功能，没有没也就没有艺术。
6.独特性：
艺术的生命力和价值的重要表征就是其独特性。
第四章教育目的
一、教育目的的概念
所谓教育目的，就是依据一定社会需要和对人的发展的认识而形成的关于教育对象的总体发展规格的预期设想或规定，它以观念或思想的形式存在并发挥作用。
在我国，教育目的是由国家来制定的，通常通过国家的教育方针和重大教育政策与法律来呈现。
二、教育目的与教育方针的区别与联系
教育方针是教育工作的宏观指导思想，是国家或政党根据一定社会的政治、经济和文化的要求，为实现一定时期的教育目的而规定的教育工作的总方向。
它一般包括：
教育的性质、指导思想和教育工作的基本方向；
教育目的，即人才培养的质量和规格要求；
实现教育目的的根本途径和基本原则。
其中，教育目的是教育方针的核心和基本的内容。
可见，教育方针包含教育目的，教育目的是教育方针的一个组成部分。
由于教育目的与教育方针的密切联系，所以在实际使用中有时并不严格区分两者。
三、人的全面发展理论
（一）人的全面发展思想溯源
1.原始人对“完整”的人的朦胧向往
2.古希腊人对“和谐发展的追求”
3.文艺复兴的理想：
塑造完善全面的人
4.近代资产阶级的信念：
和谐、全面地发展人的一切天赋和能力
5.空想社会主义的最高目标：
“全面发展的人”
6.马克思关于人的全面发展学说
（二）人的全面发展的基本内涵
1“完整发展”2.“和谐发展”3.“多方面发展”4.“自由发展”
四、我国的教育目的及其实践
五、“应试教育”和“素质教育”的关系
“应试”在理论上是一个中性概念，它首先表达的是一种事实判断，揭示的是考试与应试之间的事实关联。
“应试”在实践中既可能是贬义的，也可能是褒义的，这主要取决于它的价值内涵。
作为特有所指的“应试教育”，在价值上是一个贬义性的概念，它指的是一种考试主义或以考试为中心并对其他教育价值具有强烈排斥性的教育。
“素质”在理论上也是一个中性概念，素质是一个事实，包括人所具有的所有生理的和心理的品质，诸如知识、能力、个性、品德以及体制等。
但在现实中它总是具体的、有其特质的，某种素质既可能是贬义的，也可能是褒义的，这同样主要取决于它的价值内涵。
针对现实中贬义性的“应试教育”而提出的“素质教育”，在价值上是一个褒义性的概念。
素质教育与应试教育在价值上的对立性主要表现在：
应试教育追求的是为考而教、为考而学，素质教育追求的是为发展而教、为发展而学；
应试教育是一种片面发展的教育，素质教育是一种全面发展的教育；
应试教育面向的是少数学生，素质教育面向的是全体学生；
应试教育提倡的是重复、模仿和被动接受的学习方式，素质教育提倡的是自主学习、自我建构和探究式的学习方式；
应试教育压制个性和创造性，素质教育鼓励个性和创造性；
应试教育造成知识和学科的孤立与割裂，素质教育注重知识和学科的关联和整合；
应试教育导致读死书、死读书，素质教育重视解决实际问题能力的培养；
应试教育提高的多半是人的记忆力、模仿力和解决技巧等表层素质，素质教育更关注人的智慧、能力和创造性等深度素质的开发和激活。
第五章现代学校制度
一、现代学校制度的概念
现代学校制度是指在现代社会背景下，具有与现代社会相适应的价值理念，以促进人（包括受教育者和教育中）的发展为根本取向的学校制度体系。
二、现代学校制度的理念与价值取向
（一）现代学校制度的基本理念
1.法治理念2.民主理念3.公正平等理念
4.人本理念5.拒绝市场化理念
（二）现代学校制度的价值追求
1.优化教育秩序2.推进教育公平
3.促进教育均衡发展4.保证师生人格尊严
第六章教师和学生
一、教师专业化包含什么内容
教师专业化是指加强教师专业性的过程，包含两个方面的内涵，即教师职业专业化和教师专业发展。
前者主要表现为教师地位的提升，是教师专业化的社会承认形式，制约着教师专业发展的进程和水平；
后者主要体现为教师专业素养的提升，是教师专业化的基础和源泉，为教师专业化的根本方面。
二、教师专业发展
教师专业发展就是教师的专业成长或教师内在专业结构不断更新、演进和丰富的过程。
（一）教师专业特征
1.专业知识特征：
教师所依据的专业知识具有较明显的双专业性，即学科专业知识和教育专业知识。
（“教什么”+“怎么教”）
2.专业道德特征：
教师专业自觉意识、教师专业自律意识、教师专业自主意识
二、学生的属性
1.学生是自然人和社会人的结合体
2.学生是教育活动的客体也是学习活动的主体
三、学生的话语权利
1.倾听学生话语
2.学生作为研究合作者
3.学生参与管理
四、学生的不同类型
优等生：
指学业成绩优秀、在校行为表现良好的学生；
中等生：
指学业成绩处在平均水平，在校行为表现合格的学生；
边缘生：
指脱离主流学生群体，学习跟不上甚至完全放弃，并且易被教师忽视或蔑视的学生。
五、师生关系的主要类型
李比特和怀特根据教师领导方式将师生关系分为：
权威型、自由型、民主型
六、如何改善师生关系？
（一）建构主义知识观下的师生关系
（二）新课程标准下的师生关系
（三）新教材使用中的师生关系
（四）新学习方式与师生关系
第七章课程
一、课程的概念
广义：
课程就是人们有目的、有计划地学习一定内容从而获得知识、提升能力和形成经验的过程。
狭义：
课程专指学校中的课程，是在教师指导下学生有目的、有计划地学习一定内容从而获得知识、提升能力和形成经验的过程。
二、国家课程、地方课程和校本课程
以课程决策层次为标准，可将课程划分为国家课程、地方课程和校本课程三种类型。
（详情看课本）
三、区分显性课程、隐性课程和悬空课程
以课程影响形式为标准，课程可划分为显性课程、隐性课程和悬空课程。
显性课程，指在学校情境中以直接的、明显的方式呈现的课程。
隐性课程，又称“潜在课程”、“潜课程”和“隐蔽课程”等，指在学校情境中以间接的、内隐的方式呈现的课程。
悬空课程，又称“空白课程”和“空无课程”等，指学校课程中所缺乏的、“应有”而“实无”的、“应教”而“未教”的课程。
四、新中国成立后基础教育课程改革的历史回顾
五、基础教育新课程改革概览
（一）主要目标
1.实现课程功能的转变。
2.体现课程结构的均衡性、综合性和选择性。
3.密切课程内容与生活和时代的联系。
4.改善学生的学习方式。
5.建立与素质教育理念相一致的评价与考试制度。
6.实行三级课程管理制度
（二）现实遭遇
六、课程资源的概念
课程资源，是指有利于实现课程目标的一切因素。
七、课程资源的类型
1.校内课程资源和课外课程资源（根据空间分布不同）
2.文字性课程资源和非文字性课程资源（根据载体形式不同）
3.条件性课程资源和素材性课程资源（根据功能特点不同）
4.教授化课程资源和学习化课程资源（根据价值取向不同）
八、课程资源开发与利用的基本理念
1.教材是最基本的课程资源
2.教师是最重要的课程资源
3.多样化地开发与利用课程资源
九、课程资源开发与利用的主要策略
1.敏于发现2.勤于研究3.善于捕捉
第八章教学理论
一、现代教学观的趋向
1.从重视教师向更重视学生转变
2.从重视知识传授向更重视能力培养转变
3.从重视教法向更重视学法转变
4.从重视认知发展向更重视整体发展转变
5.从重视结果向更重视过程转变
二、教学过程的动力
教学过程动力的实质：
教学过程的动力（教学动力），源自激励和指导教学有效进行的愿望，奠基于对学习兴趣、学习动机、教学效能的研究，直接生成于解决教学中各种矛盾和问题的实际需要。
实质上，教学过程的动力就是其存在的内在矛盾。
教学过程中存在着诸多矛盾，这些矛盾可以分为两类：
一是由外部动因产生的，即社会不断发展着对年青一代掌握变化中的社会经验的基础成分的要求与年青一代现有水平滞后于社会要求的矛盾；
二是由教学过程的内部动因构成的矛盾。
教学过程的基本矛盾
1.从根本上说，教学过程的基本矛盾，就是教师在教学过程中所提出的认识和学习任务或其他任务与学生的知识和心理的现有发展水平之间的矛盾。
2.教学活动过程中存在的基本矛盾，是“教”与“学”的矛盾。
（1）从认知方面看，表现在教学要求与学生已有的认知发展水平之间的差距上；
（2）从情感方面看，表现在教学要求与学生当时的具体需要之间的差距上。
（三）教学过程的环节
1.明确教学目标2.激发学习动机3.感知教学材料4.理解教学材料5.巩固知识经验
6.运用知识经验7.测评教学效果
三、教学设计
1.教学设计:
实质就是为了将选自文化的教育内容转化为学习者的学习经验，借助各种教育媒体和资源，通过多种途径和手段，寻求教学要素和环节得到合理、优化配置的形态与过程。
2.教学设计的基本取向：
（1）教师中心取向：
教师中心取向的教学设计，特别突出教师在教学中的支配性地位和决定性作用，尤为关注教师“教”的行为，极力要求教学各种要素环节都要为“教”的便利性和有效性进行合理配置与组合，强调“教”对“学”的计划性、组织性和控制性。
（2）学生中心取向：
学生中心取向的教学设计，针对教师中心取向的现实弊端，特别突出学生在教学中的主体性地位和决定性作用，尤为关注学生“学”的行为，极力要求教学各种要素和环节都要为着“学”的便利性和有效性进行合理配置与组合，强调“教”是对“学”的调节、辅导和服务。
（3）学科中心取向：
学科中心取向的教学设计，针对教师中心取向和学生中心取向各自走向极端的趋势，强调教师和学生的不可分割性，承认教和学的内在关联性，试图实现教师和学生、教与学的有机统一，而统一的连结点就是作为“教育内容”和“经验转化”载体的“学科”。
3.教学设计的基本途径：
（1）教学媒体的设计与开发；
（2）教学环境的设计与开发；
（3）教学活动的设计与开发。
4.教学设计理论（了解）：
（1）行为主义的教学设计理论；
（2）认知主义的教学设计理论；
（3）人本主义的教学设计理论。
四、教学原则和教学规律的关系：
教学原则是教学规律的反映。
（教学原则是教学实践的经验的概括和总结、教学原则受教学目标限制）
第九章教学实施
一、教学方法
1.讲授—提示型教学方法：
其运用主体是教师，是指由教师就某一教学内容借助语言向学生作较为系统的讲述、讲解、讲演等，并在传递信息的过程中启发诱导、点拨提示学生思维的一种教学方法组合。
2.探究—自主型教学方法：
其主体是学生，是指学生在教师的指导和协助下，相对独立地制定学习计划或课题方案，通过自主性探究或研究性学习，主动开展学习活动的一种教学方法组合。
3.合作—任务型教学方法：
其主体是师生共同体，重点在师生互动上，是指一种基于学生分组，借由师生对话与生生讨论的互动，共同思考、共同探求、共同解决问题，完成任务的一种教学方法组合。
二、教学组织形式
1.基本的教学组织形式：
全班上课；
班内分组教学；
班内个别教学。
2.辅助的教学组织形式：
课外教学；
现场教学。
三、教学工作的基本环节：
1.备课2.上课3.课外作业的布置、指导与批改4.课外辅导5.考查与考试及成绩评定。
四、教学评价
（一）教学评价的概念：
教学评价是在收集必要的教学事实信息的基础上，依据教学目标和教学质量标准对教学活动的整体或局部质量进行的测量、分析和评定。
（二）教学评价的基本方法
1.学生学业成就评价方法
1）学科成就测验（考试）——最常用
2）日常考查
3）专门调查与心理测量
2.教师授课质量的评价方法
1）综合量表评价法
2）分析法
3）调查法
第十章德育
一、德育的基本含义
德育即教育者培养受教育者一定思想品德的教育。
具体来说，它指的是德育者根据一定社会的要求和受教育者的个体需要及身心发展的特点和规律，有目的、有计划和系统地对受教育者施加影响，并通过受教育者积极主动的内化与外化，促进其养成一定思想品德的教育活动。
二、德育的功能
（一）德育对个体发展的功能
1.制约个体社会化和个性化的方向
2.满足个体自我完善的需要
3.激发和调节个体的智能发展
4.促进个体的心理健康
（二）德育对教育的导向功能
（三）德育对社会稳定与发展的功能
1.为社会的稳定与发展培养合格公民
2.传播和倡导为社会稳定与发展所需要的思想、意识、观念和舆论
三、学校德育的时代挑战
（一）物质主义和市场经济的挑战
（二）科技进步和网络时代的挑战
（三）价值多元化的冲击
（四）家庭的教育功能趋于弱化
四、德育方法的概念
在德育过程中为了完成德育任务师生双方共同的活动方法，称为德育方法，包括教师影响学生、促进其思想品德形成的方法和学生在教师指导下自我教育的方法。
第十一章班主任工作
一、班级的含义
所谓班，指的是按照一定年龄、学业程度、师生比例所分编而成的相对稳定的学生群体，是学校进行教育教学工作的基本单位。
班的划分往往与学年、学级相联系，因而通常称为班级。
二、班级的功能（手段？
1.归属功能2.社会化功能3.个性化功能4.选择功能5.保护功能
三、班级的管理（班集体的培养）
（一）全面了解和研究学生
（二）建立和健全班级的组织机构和规范体系
（三）确立班级群体的共同目标
（四）组织丰富多彩的班级活动
（五）引导学生进行自我教育
四、学生评价的发展趋势
1.倡导以学生为本
2.注重质性的发展甚于量性的发展
3.重于过程评价甚于结果评价
4.强调评价的真实性和情景性
5.强调多元评价
6.鼓励评价中的合作行为
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