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小学课程与教学的评价和实施
专题七小学课程与教学的评价和实施
小学课程与教学的评价和实施是小学课程与教学论的重要内容之一。
本章主要从小学课程评价和小学教学评价两个方面来进行阐述。
我们知道，要理解一个事物之前首先要认识它，所以，在小学课程评价和小学教学评价两部分，我们都先就它们的涵义、对象、原则和功能进行介绍，然后再从方法和策略等方面进行深入探讨。
希望通过本章的学习，您能够从整体上把握小学课程与教学评价方面的相关理论问题，并掌握一定的实施方法与技巧，在理论知识与实践知识两个层面都能得到提高。
第1节小学课程评价概述
何为小学课程评价，小学课程评价的对象有哪些，在评价的过程中应该遵循什么原则，小学课程评价到底有哪些功能?
我想，大家初次接触小学课程评价时会最先想到这些问题。
本节我们主要对这些问题一起进行探讨。
一、小学课程评价的涵义
评价是一个在社会生活中应用很广的概念，泛指人们依据自己的需要和见解，对作为客体的人或事所客观具有的，或正面或反面的价值属性的判断和衡量。
简单地说，评价就是根据一定的价值观对事物及其属性所做出的价值判断，它包括评价标准、评价主体、评价方法、评价客体和评价结果等几个要素。
课程评价作为一个重要的评价领域，由于各种原因在我国长期没有得到应有的重视，一直到20世纪80年代以后才逐渐开始对之进行系统研究。
近二十年来，尤其是在1999年《中共中央国务院关于深化教育改革全面推进素质教育的决定》颁布以后，随着国外课程理论的不断引进和国内课程专家对课程评价问题的持续关注，有关课程评价的研究成果日益丰硕，课程评价研究在研究的广度和深度上都取得了快速的发展。
有学者总结我国课程评价研究的发展状况时指出，我们的研究明显具有“后发外启型”发展模式的特点：
课程评价研究一兴起，学者们就将目光投向国外日臻成熟的课程评价理论并不断总结国外课程评价的成功经验、吸取其失败教训，在很短的时间里引进、介绍了大量的国外研究成果，积累了比较丰富的借鉴资料，为课程评价研究奠定了良好的基础。
目前，虽然有关课程评价的研究有了长足的发展，但是对于课程评价的涵义，学界尚未达成共识。
这一方面是由于课程评价本身的复杂性所致，另一方面是由于对课程评价的上位概念——课程的涵义存在理解多样化的缘故。
就国内来说，在各种相关著述中常见的定义有：
（1）课程评价是根据一定的课程价值观或课程目标，运用一定的科学手段，通过系统地收集信息、资料，分析、整理，对课程方案、课程实施过程和结果等的价值或特点做出判断，从而为课程决策提供可靠信息的过程。
（2）课程评价作为教育评价的重要组成部分，是通过系统调查、收集数据资料，对学校课程满足社会和个人需要的程度做出判断的活动，以此来决定是否接受、改进或排除某课程或特定教科书的过程。
（3）所谓课程评价，就是以一定的方法、途径对课程的计划、活动以及结果等有关问题的价值或特点做出判断的过程。
小学课程评价作为课程评价的重要组成部分，其内涵既能体现出课程评价的一般特征，又具有自身的特殊性，是在遵循小学生身心发展规律的基础上，通过合理的方法、途径，结合所涉及的相关因素，对小学课程设计、小学课程内容、小学课程实施过程及结果等方面进行价值判断的过程。
二、小学课程评价的对象
根据对小学课程评价涵义的理解，小学课程评价的对象可以分为小学课程设计、小学课程内容、小学课程实施过程及结果等几个方面。
小学课程设计包括总体设计和具体设计，前者是对一定学校整个课程的类型、标准、宏观与中观结构及主要模式做出的总体决策；后者是对一定学校各类基本教材的内容、结构、体系、深度、难度做出的具体决策和具体编制。
对小学课程内容的认识应突破传统的课程观念，小学课程内容并不等同于教材内容，教材中所包含的知识只是小学课程内容的一部分，除此之外小学课程内容还包括在各种学习活动、师生经验等方面蕴含的具有教育意义的知识。
小学课程实施过程及结果是指小学课程知识的教育意义在具体的教学实践中对小学生的德、智、体、美等方面发生影响的过程及其所产生的教育结果。
为了从整体上对小学课程评价的对象进行把握，拟从以下两个方面对其进行进一步的分析。
（一）外显的评价对象
外显的评价对象就是能够通过感官观察到的对象，它包括小学课程设计方案、小学教材、教学媒体、课程评价结果总结等方面。
小学课程设计方案包括课程编制方案和课程实施方案，对小学课程设计方案的评价重点在于考察它的设计理念是否与课程标准相契合，是否具备较好的可行性和有效性；小学教材与教学媒体以及其他教学设施都是课程内容的物质载体，其自身也具有工具的性质，对于教材的评价主要侧重于考察内容的正确性、表述的合理性及其编排的科学性，对于教学媒体等教学设备的评价则侧重于考察应用的合理性、科学性和有效性；对于课程评价结果总结的评价主要侧重于考察是否能够准确地表达课程评价的结果。
（二）内隐的评价对象
内隐的评价对象是指通过内心的体悟而生发出或者感知到的对象，它包括师生的知识经验、课程实施过程、评价者自身的观念等方面。
师生的知识经验是在长期的成长过程中形成的一种生
命体验，如果师生能够自觉地对其进行开发和利用，它将会作为一种课程资源进入到教学情境中去，对于它的评价主要侧重于考察是否能够对课程实施起到有效的引导、辅助和巩固的作用，同时还要考察它的正确性；对于课程实施过程的评价主要侧重于考察在这一过程中是否能够充分调动各方面的积极性并使课程知识充分发挥应有的教育意义；对于评价者自身的评价就是通常所说的自评价，主要侧重于考察观念的先进性、科学性、客观性。
当然，外显的评价对象和内隐的评价对象并不是孤立存在的，两者之间存在着密切的联系。
在具体的教学情境中，两者是融合在一起的，需要综合起来进行认识。
三、小学课程评价的原则
明确小学课程评价的原则对小学课程评价的有效开展具有十分重要的意义，一般来说，小学课程评价应遵循科学性、客观性、先进性、可行性、有效性等原则。
（一）科学性原则
科学性原则是指小学课程评价的目标体系、方法选择、结果表达等各个环节都要符合科学的要求，尤其是要遵循小学生特有的身心发展规律和小学教育阶段特殊的教育发展规律。
（二）客观性原则‘
客观性原则是指小学课程评价的过程和结果都要符合客观存在的事实，避免掺杂个人或群体的价值标准、兴趣爱好、情感倾向、情绪好坏等主观色彩，坚持实事求是，确保评价的信度。
（三）先进性原则
先进性原则是指小学课程评价的理念、方法、标准等方面要体现出时代性、发展性，能够顺应世界课程评价发展的趋势。
我国的课程评价研究从一开始就深深地受到了西方课程理论的影响，很多评价理念、方法、模式等都借鉴自西方。
在这种发展背景下，保持我国课程评价的先进性就显得尤为重要。
这种先进性不仅仅是借鉴西方先进的评价理论，更重要的是立足本土开发出符合我国教育实情的科学的评价理论。
（四）可行性原则
可行性原则是指小学课程评价的标准、方法、设计方案等方面符合我国现在的教育发展水平，包括设备配置、教师素质、学生学业水平等，在实施中能够做到简便易行，具有较好的可操作性，同时能够获得教育管理者、教师、学生、家长的认可。
（五）有效性原则
有效性原则是指小学课程评价要对现行的课程政策、课程设计、课程内容等方面形成全面客观的认识，为以后课程政策、课程设计、课程实施等方面进一步的发展提供可靠的信息，有效地推动课程各要素发挥更大的教育价值。
四、小学课程评价的功能
小学课程评价具有多样化的功能，分析起来主要有诊断、反馈、预测、修订、管理五方面功能。
（一）诊断功能
小学课程评价的诊断功能是指根据一定的评价标准对现行的小学课程方案、课程内容等方面的合理性、科学性及其有效性进行诊断的功能。
比如有的语文教师在使用小学语文教材过程中，发现二年级下册《爱迪生救妈妈》（人民教育出版社2007年版）这篇课文所讲述的故事没有事实依据，指出作为孩子启蒙读本的语文教科书在选文时应该做好审查工作，这便是小学课程评价所发挥的诊断功能。
（二）反馈功能
小学课程评价的反馈功能是指在课程理解和执行过程中所产生的一些疑问、建议等信息通过课程评价得以反映出来的功能。
反馈的渠道有多种，可以在有组织的调研中进行反馈，也可以借助于网络媒体。
比如一位名叫“磁场工作室”的网友就专门在数家网站申请了“小学语文教材指瑕博客”，用来反映小学语文教材中出现的各种问题。
（三）预测功能
小学课程评价的预测功能是指通过收集分析现行课程方案、课程内容等在实施过程中所产生出来的问题来对以后课程方案的设计、课程内容的编制等方面进行预测的功能。
比如，当一套完整的小学教材投放到教学实践中去之后，编写者会时时关注它的运用情况，并就反映出来的问题进行不断总结，在此基础上对以后的修订工作进行设想，同时开始有针对性地进行资料的收集工作。
（四）修订功能
小学课程评价的修订功能是指通过课程评价发现原有课程方案、课程内容等方面的不足并加以修订的功能。
小学课程所处的社会和所面对的对象都是不断发展的，这就要求小学课程也必须随之发展。
小学课程的制定者根据发现的新问题和出现的新情况对原有课程方案、课程内容等方面进行不断修订是确保小学课程与时俱进的必要举措，所以，修订功能也就成为小学课程评价所具备的重要功能之一。
（五）管理功能
小学课程评价的管理功能是指通过课程评价能够对课程的管理者、实施者甚至实施对象起到一种监督、激励、奖惩作用的功能。
在小学课程评价的过程中，评价者通过奖励和惩罚等手段可以对与小学课程的制定和实施有关的人员、物体进行管理，根据实际情况不断协调他们之间的关系，确保小学课程得到有效实施。
小学课程评价的诊断功能、反馈功能、预测功能、修订功能和管理功能并不是彼此孤立的，而是互相联系的。
前四个功能存在一种递进的关系，最后的管理功能贯穿其中，起着协调组织的作用，目的都是为了实现小学课程的不断发展和完善。
第2节小学课程评价的实施
第一节主要对小学课程评价的基本情况进行了概述，在此基础上我们需要进一步思考以下问题：
如何认识小学课程评价实施的模式，小学课程评价实施的类型有哪些，如何实施小学课程评价，本节主要就这些问题和大家一起进行探讨。
一、小学课程评价实施的模式
课程评价模式是评价人员或研究者依据某种教育理念、课程思想或特定的评价目的，选取一种或几种评价途径所建立起的相对完整的评价体系，它对评价的实施做了基本的说明。
由于我国在课程评价研究方面起步较晚，目前主要是对西方流行的几种课程评价模式进行介绍，“他山之石，可以攻玉”，从中我们会得到一些启示。
（一）几种典型的课程评价模式
1．目标评价模式
美国著名的课程论专家泰勒及其同事在1933年至l941年间开展了一场对后世影响深远的“八年研究”。
在这一规模宏大、影响深远的实验研究中，泰勒与其同事一起，根据实验进展的需要，把评价融入到整个课程与教学设计中，使评价成为课程与教学设计的一个有机环节。
目标评价模式就是在这一研究过程中提出来的。
目标（objective）评价模式是在泰勒的“评价原理”和“课程原理”基础上形成的。
“评价原理”可概括为七个步骤或阶段：
（1）确定教育计划的目标；
（2）根据行为和内容来界说每一个目标；（3）确定
使用目标的情境；（4）设计呈现情境的方式；（5）设计获取记录的方式；（6）确定评价时使用的计分单位；（7）设计获取代表性样本的手段。
我们可以把泰勒的“课程原理”概括为四个步骤或阶段：
（1）确定课程目标；
（2）根据目标选择课程内容；（3）根据目标组织课程内容；（4）根据目标评价课程。
其中，确定目标是最为关键的一步，因为其他所有步骤都是围绕目标而展开的，这也就是人们把它称为目标模式的原因。
从总体上来说，目标模式的操作性和针对性都比较强，容易被人们理解和接受，并在很长的时期内对世界范围内的课程评价产生过很大的影响。
2．目标游离评价模式
目标游离评价模式（goal—freeevaluationmodel）是专门针对目标评价模式的弊端而提出来的，提出者斯克里文（M．Scriven）认为，课程评价者应该注意的是课程计划的实际效应而不是课程计划的预期效应，而泰勒所倡导的目标评价模式只考虑课程计划的预期效应，忽视其他非预期效应，可能会使评价失去很多重要的而且很有价值的评价结果。
在目标游离评价模式中，斯克里文提出了建立“重要评价检查表”，它包括描述、委托人、背景及脉络、资源、功能、传递系统、消费者、需要和价值、标准、过程、成果、通则性、成本、比较、重要性、建议、报告、后设评价等l8个因素，并建议评价者在若干个周期内使用这个检查表。
斯克里文还指出，虽然预期的课程目标在编制课程时可能是有用的，但是评价者不应过多受其影响，而应该将主
要精力放在收集有关课程计划实际结果的各种信息上，不要太在意哪些结果符合预期目标、哪些结果不符合预期目标，只有这样才能够对课程做出准确的评价。
目标游离评价模式指出了目标评价模式的不足，突出了非预期的结果在评价中的重要性，对人们加深课程评价的认识起到了启示作用。
但是，我们也要看到，目的完全游离于既定目标之外的评价是不存在的。
从严格意义上讲，目标游离评价模式不是一个完善的评价模式，没有一套完整的评价程序，其主要价值在于对目标评价模式的补充和发展。
3．CIPP模式
CIPP是由背景评价（contextevaluation）、输入评价（inputevaluation）、过程评价（processevaluation）和成果评价（productevaluation）的英文名称的首字母所组成的。
这一评价模式产生于20世纪60年代末，代表人物为美国著名的教育评价专家斯塔弗尔比姆（D．I。
．Stufflebeam）。
斯塔弗尔比姆等学者认为，课程评价不仅要对课程目标的实现状况做出判断，还要为课程的改革服务。
斯塔弗尔比姆对背景评价、输入评价、过程评价和成果评价的解释为一
（1）背景评价。
背景评价的最初意向是要确定某一客体（如机构、方案、有关人员或个人）的长处与短处，从而为改进工作提供指导。
这种研究的主要目标是评定客体的整个状况，认清它的缺陷，详细记录手头已有的、可用来弥补这些缺陷的有效方法，以及诊断那些解决后能有效改进客体状态的问题。
背景评价的方法可以包括对所感兴趣的客体的各种测量和各种类型的分析，比如系统分析、调查、文献评论、倾听意见、会谈等方法。
（2）输入评价。
输入评价的主要意向是要有助于制定方案的行动方针，以产生所需的变革。
输入评价的总体意向，是帮助委托人根据自己的需要和周围环境来考虑各种备选方案并制定相应的工作计划。
其另一重要作用是要帮助委托人避免去做那些预期会失败或至少是浪费资源的改革活动。
输入评价主要用于调查与分析可用的人力、物力资源，解决问题的策略，及相应的程序设计的可行性和经济性，可使用文献调研、访问典型方案、支持者小组、试点试验等方法。
（3）过程评价。
从根本上说，过程评价是对计划实施情况不断加以检查。
过程评价有四个目标，其一是给管理者和工作人员提供反馈信息：
实施方案的活动是否按时间表来进行、是否按预定计划来实施、是否以一种有效的方式利用现有的资源等等；其二是要为根据需要修改和解释计划提供指导；其三是周期性地评定方案参与者接受方案的程度以及能够发挥他们自己作用的程度；最后，过程评价还应提供一个方案实施的全面的记录，以表明方案实际执行的情况，它与预定的过程相比情况怎样，方案实施过程中各种花费的全部成本以及观察者和参与者对活动质量的全面判断。
过程评价的方法为通过描述真实过程，持续地与工作人员相互了解，观察其活动，控制活动的潜在障碍，保持对意外障碍的警惕，获得已确定的决策的特殊信息。
（4）成果评价。
成果评价的目的是要测量、解释和判断方案的成就。
成果评价的主要目标是要确证方案满足其为之服务的团体的需要程度。
成果评价的基本用途，是要决定某一特定方案是否值得继续、重复和（或）扩展到其他情境。
成果评价所采用的方法主要是操作性地确定和测量结果的标准，收集投资者对结果的判断，进行定量和定性分析。
需要注意的是，斯塔弗尔比姆虽然是分开对背景评价、输入评价、过程评价和成果评价进行分析的，但是这四种评价并不是孤立存在的，正如斯塔弗尔比姆在《方案评价的ClPP模式》文中最后所说明的那样，“它们是相互配合，共同发挥作用的”。
4．应答评价模式
应答评价模式（responsiveevaluationmodel）是由美国著名评价专家斯塔克（RE．Stake）于1973年在瑞典哥德堡市召开的评价发展新趋势研讨会上提出来的，他认为要真正使课程评价产生效用，应该特别注意向那些听取评价结果的人提供他们所关心的信息。
在《方案评价的特殊方法——应答评价））（ProgramEvaluation，ParticularlyResponsiveEvaluation）中，斯塔克指出应答评价与其他评价的不同之处：
现有的评价方法多带有预定（preordinate）性质，即强调目的的表述和客观的测验，由方案执行人员掌握的标准，以及研究性的报告的应用。
而应答评价则较少依赖这些正规的信息交流方式，更多地依赖自然接触。
应答评价具有以下特点：
强调教育问题（issues）而非预定的目标或假设；对与课程有关人员的参与和投入状况作直接或间接的观察；考虑各方面人士的价值标准；不断地关注渴望听取课程评价结果的人士的信息需求。
应答评价对评价者提出了很高的要求，首先他要制定一个观察与商谈的计划，安排各种人士观察方案的行动，在他们的帮助下，评价者写出扼要的报告，画出图表或准备一些可供演示的材料，等等。
然后，找出对评价听取人可能有价值的东西，收集持有不同观点的人对方案优缺点的印象。
最后，是否需要写出一个书面报告将由评价者与评价委托人达成的协议来决定。
总之，应答评价模式比较关注人在评价过程中的作用，重视实际的活动过程，体现了多元的价值取向，是一个比较成熟的评价模式。
除了以上提及的四个课程评价模式之外，西方还有其他比较典型的课程评价模式，比如由欧文斯（Owens）和沃尔夫（Wolf）提出的对手评价模式（adversaryevaluationmodel）、艾斯纳（W．Eisner）的教育鉴赏与教育批评模式（connoisseurshipmodel）等，对于这些评价模式，这里不再做详细介绍。
（二）对我国小学课程评价模式发展的启示
西方的课程评价模式虽然经过长时间的发展已经较为成熟，但是我们也要以批判的眼光进行审视，既要看到它们的可取之处，也要看到它们的不足之处，然后根据我国的教育实际，探索本土化的小学课程评价模式。
我们认为，在探索如何发展我国小学课程评价模式的过程中要做好两方面的工作。
一方面，我们要认清我国小学课程评价中所存在的问题。
我国有很好的儿童教育传统，古人认为，四五岁、五六岁的儿童，“未脱孩心，眷眷堂前，依依膝下，乃其本性天真”，提倡对儿童的识字学习采取劝诱的方式，并要求教学方法要生动活泼。
但是，由于我国传统的儿童教育大多以私塾的形式进行，没有统一的管理，当然也难以形成系统的评价理论。
另外，我国系统的儿童心理研究起步较晚，多为借鉴西方的一g,N学理论，在评价中缺乏应用教育心理学知识认识课程问题的氛围，而西方很多评价理论都是在成熟的教育心理学理论的基础上形成的。
还有，长期以来我国重视教学研究，忽视课程研究，教育管理者和教师需要培养课程意识，教育实践者参与评价过程的自觉意识薄弱，评价过程往往变成少数权威人士的活动。
另一方面，在存在问题的基础上，我们要借鉴国外的经验，有针对性地进行课程评价改革。
从国外有代表性的几个课程评价模式可以看出，在i乎价的价值取向、评价的方式方法、评价的参与者等方面都和我国传统的评价理念有很大的不同，这些对我国小学课程评价模式的形成具有很好的启示作用。
首先，我们要在课程评价的取向上进行改变，摒弃过于注重成绩的片面的评价观念，尽可能全面真实地反映课程的全貌。
课程研究是一个十分复杂的研究领域，在课程编制与实施过程中涉及的因素繁多，这也要求我们要注意从多个方面、多种角度，用不同的方法来评价具体的课程设计与实施过程。
其次，要鼓励更多的人尤其是小学教师参与到课程评价中来，倾听他们的意见，充分地发挥课程评价所具有的诊断、反馈、预测、修订和管理的功能。
最后，在课程评价的手段上，要注重多样化和灵活性。
注意选用不同的评价手段来对课程的不同层次和不同侧面进行评价，改变以往过于注重总结性评价的方法，要做到总结性评价和形成性评价相结合。
课程评价模式的形成是一个系统的工程，需要诸多方面的参与，同时，它也需要一个验证的过程。
现在，我国的基础教育课程改革正在走向深入发展阶段，在这一过程中，小学课程评价一定会得到很大的发展，从而产生一些成熟的小学课程评价模式。
二、小学课程评价实施的类型
小学课程评价的类型有很多，常见的有量化评价、质性评价、诊断性评价、过程性评价、总结性评价、发展性评价、绝对评价、相对评价、个体内差异评价等等。
为了方便理解，下面分类进行分析。
（一）诊断性评价、形成性评价和总结性评价
诊断性评价又称准备性评价，是指为了使课程更有效地适合学习者的需要，在活动之前所进行的测定性、预测性的评价，目的是为了了解评价对象的基础和情况，提高针对性，便于因材施教。
比如，在一门小学课程开始之前，教师可以通过查阅以前的相关成绩记录、进行摸底测验等方式对学生某一方面的知识结构、接受能力等进行前期了解，以便增强课程实施的针对性。
形成性评价又称过程评价，是指在课程计划方案实施过程中进行的评价，目的是在评价过程中收集相关信息，用于对课程的改进、修订和发展。
比如，在某项小学课程计划方案实施过程中，教师可以通过行为观察、座谈交流、档案资料分析等方式及时捕捉评价信息，适时调整课程计划方案。
总结性评价又称终结性评价，是指在课程计划方案实施结束之后进行的评价，具有综合性的特点，主要目的是评定成绩、给出结论，也可以就评价本身进行有效与否的鉴定。
比如，教师通过期末考试、综合素质评价等途径对小学生在课程计划方案实施过程中的知识、能力、情感态度等方面进行全面了解，从而对课程内容的编制、课程计划实施方案等各个部分做出一个综合判断。
形成性评价是目前不断得到重视的一种评价方式，《全日制义务教育语文课程标准（实验稿）》中指出，“形成性评价和终结性评价都是必要的，但应加强形成性评价。
”所以有必要比较一下形成性评价和总结性评价的不同之处。
形成性评价的目的主要是发现课程方案的弱点和不足并努力消除；形成性评价满足了教师、课程专业人员、学校行政管理人员以及其他负责课程编制人员的需要。
而总结性评价在于判断课程是否起到了有用的作用；总结性评价满足了政策制定者、行政管理人员以及其他社会成员获得教育体系方面信息的需求。
（二）绝对评价、相对评价和个体内差异评价
绝对评价可以看作是一种水平测试，是指在评价对象群体之外确定一个客观的标准，然后运用这个标准对每一个对象进行评定的评价类型。
需要注意的是，这个拟定的客观标准并不受评价对象群体状况的影响，其评价结果的好坏也与评价对象群体无关，只与评价对象本身的水平有关。
比如，小学生参加的像钢琴级别考试之类的以鉴定资格和水平为宗旨的评价活动。
相对评价是指在评价对象的群体中确定一个或多个标准，然后把每个评价对象与这个标准进行比较来进行评定的评价类型。
需要注意的是，在某一个对象群体内确定的标准只适用于这个对象群体内部对象之间的比较，而不适用于与其他对象群体内对象的比较。
比如，为了评优评奖而在某一特定小学生群体中进行的考试测验。
个体内差异评价是指对每个评价对象的过去和现在进行比较，或者对评价对象的不同方面进行比较，从而得出评价结论的评价类型。
由于这种评价类型是以被评价对象的个体状况作为参照标准的，所以它能够较好地对评价对象在不同时期的进步状况及其程度进行评定。
比如，通过编制有关阅读能力、
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