小学儿童教育心理学Word文档下载推荐.docx
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而有些任务则涉及到一连串的活动，因而需要许多产生式的联结。
若干个简单产生式联结在一起便可组成复杂的产生式系统，保证复杂技能的形成。
2．关于知识学习过程有代表性的观点有哪些？
（1）加涅的学习与记忆的信息加工模型。
在这个模型中，加涅把学习过程看作是由操作、执行控制和预期三个系统协同作用的过程。
操作系统由受纳器、感觉登记器、工作记忆（包括短时记忆）系统、长时记忆系统、反应生成器和反应器组成。
执行控制系统对信息、表征形式和加工策略的选择都具有指导和监控作用。
预期指人的信息加工活动受目的指引。
认知目的引导着加工方式的选择。
认知加工活动的实现和预期目的的达到会带来情感的满足，由此进一步激励新的认知活动。
从加涅的学习与记忆的信息加工模型来看，知识的学习过程经历着一个信息输入—编码—加工—贮存—提取—输出的过程，根据这样的信息流程和执行控制与预期系统的作用，加涅进一步把学习过程划分成八个相互联系的阶段：
（1）动机阶段；
（2）领会阶段；
（3）获得阶段；
（4）保持阶段；
（5）回忆阶段；
（6）概括阶段；
（7）动作阶段，（8）反馈阶段。
加涅指出，与各个阶段相应的心理状态不是自发产生的，而是在教学影响下出现的。
（2）梅耶的学习过程模型。
梅耶是美国当代著名的认知心理学家，他提出了一个简化的知识学习过程模型，该模型比较简捷地描述了知识学习的基本过程。
从外部看，学习过程的两端是外部刺激（新知识）和可观察或可测量的行为反应。
从内部看，学习过程始于学习者的注意（A），注意使学习者的经验指向于与当前学习任务有关的外界信息并激活相关的原有知识（B）；
新知识进入工作记忆（短时记忆），当新知识进入工作记忆以后，学习者找出新知识各部分的内部联系（C）；
然后学习者把新知识与原有的相关知识联系起来，找出新旧知识间的相同点和不同点（D）；
最后，新学习的知识进入长时记忆（E）。
上述两个模型分别对知识学习的动态过程做了描述。
从两个模型的对比来看，加涅所描述的学习过程，比较笼统地描述了学习过程中信息的流程。
梅耶提出的学习过程模型则进一步描述了在学习过程中，学习者内部发生的一系列互动关系，包括学习者与外部刺激、新知识与旧知识、以及新知识内部之间的相互作用，揭示了学习的主动理解和建构过程。
3．什么是概念，它分为哪些类型？
概念是人脑对一类事物的本质特征的认识。
概念这一术语连同它的定义听起都很抽象，其实它的内容非常具体。
我们嘴里说的、心中想的、耳朵里注入的每一个词汇都代表着一定的概念。
概念一般包括四个方面：
概念名称、概念定义、概念例子和概念属性。
根据不同的标准，可以把概念分为
（1）日常概念和科学概念。
日常概念又称为前科学概念，它是人们在日常生活中通过辨别学习、积累经验而掌握的经验，日常概念中包含着一些非本质特征。
科学概念是通过科学研究揭示出来的事物的本质特征。
小学儿童的科学概念一般要通过教学过程习得。
儿童头脑中的日常概念有时与科学概念一致，有时又会出现不一致，因此教师在教授科学概念时，要注意同学生头脑中相应的日常概念进行比较，二者一致时，可以利用日常概念帮助理解科学概念；
二者不一致时，要通过比较、辨别和充分的科学依据纠正日常概念中的错误。
（2）具体概念和定义性概念。
这是根据概念的获得方式进行的分类。
具体概念是指可以通过直接观察获得的概念。
定义性概念则是只能通过概念的定义才能获得的概念。
（3）初级概念和二级概念。
初级概念是通过对正反例的分析概括揭示出来的概念，二级概念是直接用定义的形式揭示出来的概念，二级概念的抽象水平高于初级概念。
小学低年级学生掌握的大部分概念属于初级概念，随着儿童的知识增长，有些初级概念还应该转化成二级概念。
（4）难下定义的概念和易下定义的概念。
难下定义的概念是关键特征不明显，不易用某种规则揭示出来的概念，易下定义的概念是关键特征明显，容易用某种规则揭示出来的概念。
4．什么是概念学习？
它有哪些形式？
概念学习就是理解和掌握一类事物的共同本质特征的过程。
概念学习一般包括两种形式：
概念形成和概念同化。
学习者通过比较、辨别大量的正反例子，从中归纳出一类事物的本质特征的过程，叫做概念形成。
概念形成是儿童在生活中掌握日常概念的主要形式，也是小学儿童获得初级概念的一种典型方式。
对于抽象水平较高的二级概念或定义性概念，其概念形成过程则要通过审慎地辨别正反例子的特征，提出假设并通过教师或其他人的肯定或否定反馈，学习者重新提出假设并检验假设，最后把通过检验的假设同一类事物的其他例证上去，才能最终获得概念。
在教学情境下的概念形成一般要经过上述过程。
教师以定义的方式直接向学习者揭示概念的关键特征，学习者利用认知结构中原有的有关概念理解新概念，叫做概念同化。
概念同化的关键是学习者头脑中拥有可以用来同化新概念的知识基础。
如果学习者具备这样的知识基础，就可以根据新旧知识之间的关系，将概念同化学习形式划分成三种类型：
（1）下位学习，或称为类属学习。
当新知识从属于已有的有关知识时，产生下位学习，或称为类属学习。
类属学习包括派生类属和相关类属。
当新的学习材料作为原先获得的概念的特例加以理解时，就产生派生类属学习。
（2）上位学习，或称为总括学习。
当新知识是对原有知识的总结、概括时，就产生上位学习，或称为总括学习。
（3）并列结合学习。
当新旧知识不存在从属或总括关系，但二者可以形成某种意义上的联结时，可产生并列结合学习。
5．为了帮助学生有效地掌握概念，应如何进行概念教学？
根据概念学习的两种形式，可以把概念教学也相应地划分成两种方式。
一种是先向学生呈现某个概念的正例和反例，然后要求学生进行比较、归纳，最后概括出一个定义。
另一种教学方式是先给学生一个明确的定义，紧接着呈现几个正例和反例，要求学生根据定义识别正例和反例。
然后进一步分析这些例子是如何表现这一定义的。
这两种概念教学方式是目前课堂教学中常常使用的，尤其是后一种教学方式。
无论采用那种教学方式，都必需涉及概念的四个方面：
概念的名称、定义、本质和非本质特征、正例和反例。
为了帮助学生有效地掌握概念，在教学中要注意以下几点：
（1）以准确的语言明确揭示概念的本质。
（2）突出本质特征，控制非本质特征。
（3）恰当使用正例和反例
（4）多用变式和比较。
（5）在实践中运用概念。
6．什么是原理和原理学习？
原理学习有哪些主要形式？
原理学习是在概念学习基础上进行的，原理学习与概念学习有许多共同点。
概念学习的一般规律同样适用于原理学习，但由于原理比概念更加复杂，所以原理学习不完全等同于概念学习。
原理就是关于几个概念之间关系的说明。
加涅认为，在一个原理中往往包含两类概念，一类是情境性的，代表着情境的某一个方面；
另一类是转换性的，代表着操作或运算。
原理有很多种，而且在不同的学科里或不同的情况下表现方式很不一样。
原理学习是学生能够在体现原理的不同情境中适当地应用原理。
小学生在教师指导下所进行原理学习有两种形式，即发现学习和接受学习。
（1）发现学习是一种有意义的学习方式，它强调在教师启发引导下，由学生独立发现事物的意义、规律，以及概念之间的关系。
在发现学习过程中，学生通过独立辨别分析，发现本质属性。
通过提出假设，验证假设等积极的思维过程来理解概念之间的关系。
发现学习方式带有问题解决的性质，在认知的复杂程度上要高于概念学习，因此原理学习需要更多的智慧技能参与。
通过发现学习，学生可以更多地经历发现的过程，更多地体验发现的快乐，有助于提高学生的内部学习动机和创造能力。
对于小学生而言，发现学习是一种在教师指导下的发现，学习过程是从教师呈现体现规则的例子开始的，所以小学生的发现学习又可称为有指导的发现或从例子到原理的学习。
（2）接受学习。
课堂教学的中接受学习是指由教师直接向学生呈现原理，然后通过若干个实例分析，证明这一原理的合理性和它的意义，所以接受学习又常称作从原理到例子的学习。
采用这种学习形式时，学习者所经历的主要学习过程是：
将新的规则命题整合于已有的认知结构中去，使信息内化，与原有的知识观念融为一体储存，以便用的时候提取。
可见，接受学习过程同样涉及到一系列积极的心理过程，与发现学习相比，它的优势是能够在短时间内扩大和充实学生的知识结构。
7．影响原理学习的因素有哪些？
（1）学习者的内部条件，包括学习者能够清楚、准确地理解原理中所包含的若干概念；
学生有一定的认知发展水平；
学生的言语能力；
学生的学习动机和思维活跃状态等。
（2）学习的外部条件，包括教师的教学言语指导；
丰富多样的直观形式等。
教师的言语指导向学生提供了思考的起点和思考的方向，为原理的呈现和原理学习做好了背景铺垫。
教师的言语指导还可以唤起学生对相关概念的回忆，还可以为原理的回忆提供言语线索。
小学生以具体形象思维为主，对小学生进行原理学习时，教师要通过丰富多样的直观形式向学生提供促进理解的条件。
8．什么是迁移？
它有哪些类型？
迁移就是指在一种情境中技能、知识和理解的获得或态度的形成对另一种情境中的技能、知识和理解的获得或形成产生的影响。
简单地说就是一种学习对另一种学习的影响。
凡是有学习的地方就会有迁移，保证学生能够把学到的知识应用到新的学习中或以后的生活和工作中，追求学习中的最大积极迁移一直是教育和教学所追求的重要目标之一。
迁移有其内在的规律性，把握迁移规律对于教材的选择和编写、教学方法的选择以及教学过程组织都有重要的实践意义，也有助于指导教师把教学实践经验迁移到新的教学中去。
从迁移的方向来看，可以分为顺向迁移和逆向迁移。
顺向迁移是指先前的学习对后来的学习的影响。
逆向迁移是指后来的学习对先前的学习的影响。
根据迁移的影响效果，可以将迁移分为正迁移和负迁移。
正迁移是指一种学习对另一种学习的积极影响，负迁移指一种学习对另一种学习的消极影响。
根据迁移发生的方式，可以将迁移划分为特殊迁移和非特殊迁移。
9．知识迁移与应用的有何关系？
知识迁移和知识应用二者存在着密切的联系。
一方面知识的应用可以促进迁移的发生及效果，加强基础知识和基本技能的应用是促进知识迁移的有效条件。
尤其是在教学过程中，如果教师能够及时地为学生创造知识应用的情境，就可以使知识迁移成为一种有意识的、主动的过程，从而加快知识迁移的发生，提高迁移的效果。
另一方面，知识应用过程中都存在着知识迁移，知识的迁移是保证知识应用成功的重要条件。
从知识应用的各种形式来看，无论利用已有知识解答课堂上老师提出的问题、完成课堂练习和家庭作业，还是利用已有知识发现并处理实际生活中遇到的各种问题，都是已获得的知识对处理一种新的问题情境产生积极影响的过程，所以知识的应用本质是依赖于知识的迁移实现的。
但知识应用并不是知识迁移的全部，知识的应用主要是一种顺向的、正迁移过程。
10．知识迁移与应用的有效条件有哪些？
知识的迁移与应用不是自动发生的，需要具备一定的条件，包括学习者的内部条件（如智力与年龄、认知结构特征、学生的心理准备状态），和学习的外部条件（如学习材料的特性、教师的指导、学习情境的相似性方面的。
11．促进知识迁移与应用的教学原则。
为了将“为迁移而教”的思想渗透到教育、教学的全过程中，我们的教学应该遵循以下几条原则：
（1）制定明确、具体、现实的教学目标。
（2）教学内容的编排应该循序渐进
（3）把握每一阶段学习的迁移价值
（4）启发学生对所学内容进行概括总结
（5）进行学习方法和学习策略的指导
（6）培养学生良好的、积极的学习态度。
第五章问题解决与创造性
1．什么是问题解决？
问题解决有何特点？
心理学上所研究的“问题解决”中的“问题”，不是肯定、否定、或简单一句话即可以回答的问题，而是那些必须运用一系列认知操作程序才能解决的“难题”。
概括起来，问题是指这样一种情境：
个体想做某件事，但不能立即知道做这件事所需采取的一系列行动。
问题包含四个成分：
（1）问题情境；
（2）已有的知识、技能；
（3）障碍；
（4）方法。
问题解决是指对问题形成一个新的答案或解决方案。
这一答案不是简单应用已经学过的规则，而是对已有的知识、技能或概念、原理进行重新改组，形成一个适应问题要求的方案。
问题解决有以下特点：
（1）问题解决所遇到的问题是新问题，即第一次遇到的问题。
（2）问题解决是一个思维的过程，它将已掌握的概念、原理根据当前问题的要求进行重新转换或组合。
（3）问题一旦解决，在解决问题过程中形成的原理或规则，就贮存下来，并成为学生认知结构中的一个组成部分。
问题解决是更为高级的一种学习活动。
2．有代表性的问题解决有哪些？
关于问题解决的理论有许多,其中有代表性主要为试误说、顿悟说（相关内容参见第3章）信息加工模式和现代认知理论等
信息加工理论从信息加工转换的角度来分析问题解决的过程，将问题解决看成是信息加工系统（即大脑或计算机）对信息的加工，把最初的信息经过加工转换成最终的信息状态的过程。
他们认为，在解决问题的过程中主体会遇到各种问题情境，这些问题情境的综合就构成了问题状态，问题状态可以分为初始状态、目标状态以及从初始状态到目标状态的一系列中间状态。
问题解决的目的就是设法从问题的初始状态一步步转变为目标状态。
将一种问题状态转化为另一种状态的操作称为算子，问题解决的过程就是利用算子从初始状态转变到目标状态的过程。
在这方面最有代表性的研究者当属纽厄尔和西蒙。
现代认知理论从认知的角度来解释人类解决问题的过程。
他们既不利用动物也不借助于计算机，而是研究人类解决某类问题的实际过程。
对问题解决技能的培养和教学具有更好的指导意义。
其中有代表性的有：
奥苏伯尔等人的模式；
格拉斯的模式；
基克等人的模式。
（1）奥苏伯尔和鲁宾森以数学问题的解决为原型，提出问题解决一般要经历四个阶段：
第一，呈现问题情境；
第二，明确问题的目标和已知条件，将问题情境与已有的知识基础或认知结构联系起来；
第三，填补空隙，这是解决问题的核心，即根据已知条件和目标，根据有关背景命题、某些原理或策略来填补问题空间；
第四，解答后进行检验。
这一模式的特点是不仅描述了解题的一般阶段，而且指出了原有认知结构中各种成分在解决问题过程中的不同作用，为培养解决问题的能力指明了方向。
但是，这一模式是以数学中的几何问题解决为原型的，并不全适于其他学科的问题解决，所以缺乏一般性。
（2）格拉斯把问题解决的过程划分为相互区别又相互联系的四个阶段：
第一，形成问题的初始表征，即对问题进行理解；
第二，制定计划，寻找出解决问题的方法；
第三，重构问题表征，即对问题的进一步理解或对以前的理解的修正；
第四，执行计划和检验结果。
这一模式将问题解决的四个阶段有机地联系在一起，同时提出问题解决的过程不是线性的而是迂回曲折的，会遇到挫折、失败或停顿等。
（3）基克等根据对解决问题策略的研究，认为一般性的解决问题的策略包括四个阶段，并在此基础上提出了一种有助于一般性问题解决策略教学的模式。
3．问题解决包括哪些过程？
一般来说，将问题解决的过程分为以下四个阶段：
（1）理解和表征问题阶段。
了解所要解决的问题是什么，从各种信息中忽略问题的无关信息，识别出问题的相关信息，在此基础上，理解问题并形成问题的表征。
（2）寻求解答的方案。
在寻求解答时，可能存在两种一般的途径：
一是算法式，另一种启发式。
（3）执行计划或尝试某种解决方案。
把解决问题的方法实施到实际中去的过程。
也就是说，当表征某个问题并确定某种解决方案后，就要执行计划、尝试解答。
（4）对结果进行检验。
当选择并完成某个解决方案之后，还应该对结果进行检验。
4．影响解决问题的因素有哪些？
影响问题解决的因素有很多，既有情境因素（主要是指问题本身的性质），也有个人因素。
（一）问题的情境因素
（1）知觉情境。
问题解决受到刺激模式直接产生的知觉情境的影响。
一般来说，知觉情境越简单、越显著，问题之间的关系越容易被直接感知到，解决问题就越容易。
相反，知觉情境越复杂、越隐蔽，解决问题就越困难。
（2）定势
定势也称心向，是指由先前心理活动所形成的准备状态。
也就是对于一件事的处理，如果屡屡采用同一方法去做，久而久之就成习惯，以后每当遇到类似情境时，即不加思索地以同样方式去处理。
在问题解决过程中，如果以前曾采取某种想法解决某类问题时，多次获得成功，以后凡是遇到同类问题时，也会重复采取同样的想法。
定势对问题解决的影响，既可能是积极的，也可能是消极的。
当定势与解决问题的思路一致时，就会促进问题的解决，提高问题解决的效率；
当定势与解决问题的思路不一致时，就会阻碍问题的解决，降低问题解决的效率。
为克服定势对于问题解决的消极影响，教师在日常教学过程中，特别是在小学教育阶段，应注意培养学生的求异思维能力。
（3）功能固着
功能固着是指人们习惯性地赋予某物体某种或某些固定的功能，而忽略该物体的其它功能。
在实际生活中，问题能否解决有时取决于能否将物体变通使用。
对善于解决难题的人，在问题解决过程中，其最大特征就是能突破功能固着，针对需要，恰当地改变物体固有的功能，善择手段以达到目的。
当人们能从各种不同的方向来选择和应用事物的功能时，往往会导致对问题的创造性解决。
（4）迁移
迁移是指已获得的知识、技能、学习方法或学习态度，对学习新知识、新技能和解决新问题会产生一定的影响。
一个人学到的概念越是基本，概念对新问题的适用性就越广，迁移范围越普遍。
知识概括化水平越高，迁移的范围和可能性越大；
知识概念化水平越低，则迁移越难。
（5）酝酿效应
当人们反复探索问题而仍没有结果时，暂时将问题放一放，转而从事其它的工作，这样做有时不仅不妨碍问题的解决，还可能在过分紧张的放松之余，出现“恍然大悟”、“豁然开朗”的状况，使问题就能较快地得到解决。
（二）个人因素
（1）有关的知识背景
具备相关的知识背景能促进对问题的表征和解答。
专家和新手在解决问题的差异方面的研究，说明了拥有知识的数量和质量对问题解决的影响。
在通常情况下，一个人所拥有的知识经验在数量上的多少，主要取决于一个人的年龄。
年龄越小的人，其所拥有的知识经验就越少。
因此，年龄小的人比年龄大的人问题解决的能力就要差一些。
（2）智力水平与认知特点
智力水平的高低对问题解决有重要的作用。
智力中的推理能力、理解力、记忆力、分析能力等对问题解决有重要影响，一般来说，智力水平高的学生，解决问题较易取得成功，智力水平低的学生，解决问题较容易遭遇失败。
认知特点和认知方式对问题解决都有一定的影响。
（3）个性倾向性及气质、性格特征
个性倾向性包括需要、动机、兴趣、理想、信念等，它们都直接影响问题解决的效率。
气质、性格等个性差异也影响解决问题的效率。
动机是促使人去解决问题的动力，它对问题解决的作用是明显的，动机的性质和动机的强弱影响到整个解决问题的进程。
研究表明，处于中等强度的动机最有利于问题的解决，是问题解决的最佳水平。
气质、性格等个性差异也影响解决问题的效率。
理想远大、意志坚强、情绪稳定、谦虚勤奋、富有创造精神等优良个性品质都会提高解决问题的效率。
反之，缺乏理想、意志薄弱、情绪不稳定、骄傲懒惰、墨守陈规等消极的个性品质都将有碍于问题的解决。
好动、果断、大胆、自信和自我评价能力等个性特征，如果处于中等程度，可以促进问题的解决，但当大胆果断近乎于冲动、自信近乎于专横独断与自命不凡、自我批评变成自我贬低时，结果将会适得其反。
此外，成功的经验会提高自信心，促使大胆勇敢；
重大的失败则会导致相反的结果。
但是，轻微的失败则可能反而有益。
影响问题解决的心理因素是多种多样的，无论是问题因素，还是个人因素，它们都不是孤立地起作用的，而是互相联系，互相影响，综合地影响着问题解决的。
5．什么是创造性？
它有何组成成分和特征？
创造性是根据一定目的，运用已知信息，产生出某种新颖、独特、有社会或个人价值的产品的过程。
创造性产物具有两个根本特征：
一个是首创性，就是新奇独特，前所未有；
另一个是有社会意义，就是对个人、对集体、对社会具有一定的用途，能为个人、集体、社会带来某种积极性的东西。
创造性作为一种心理现象，它直接影响创造活动效率。
创造性不是生来具有的，是后天学习和教育的结果。
它在创造活动中形成和发展，也在创造活动中表现出来，但它不是创造活动本身。
正常的人都可以进行创造活动，但各人所进行的创造活动的结果和效率是有差异的。
创造性由创造性意识、创造性思维过程和创造性活动三部分组成。
创造性意识，就是求是求佳意识。
这种意识表现为好奇性，想象性，敢于冒险，敢于向困难和权威挑战等心理倾向。
创造性思维过程是指在有关因素之间形成新奇的联结，被联结的因素相互之间的距离越是遥远，这种思维过程越具创造性。
思维包含聚合思维和发散思维，与创造性思维关系最为密切的是发散思维。
发散思维是创造性思维的主要成分，有三个重要特性即流畅性、变通性和独特性。
要把创造性意识和创造性思维过程变为现实的创造性产品，如新概念、新策略、新工艺、新方法等等，都还得借助于创造性活动进行加工制作。
这些“加工制作”，有言语的，有计算的，有操作的，有实验的等等；
没有相应的“加工制作”，就不可能有现实的创造性产品。
6．如何培养儿童创造性？
培养小学儿童的创造性可以从以下几方面入手：
（1）树立良好的教育观念和注重教师的素质。
（2）广开思路，促进创
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