当前我国教育中存在的问题.docx
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当前我国教育中存在的问题
第二章当前我国教育中存在的问题
3.1我国学生问题意识的欠缺
有这样一则故事，孩子放学回家，以色列家长问孩子的第一句话是：
“你今天在学校里向老师提问题了吗？
”如果孩子得意的说不但提了，而且老师还没有回答上来，那孩子的家长会像孩子一样高兴。
如果中国孩子也这么说，绝大多数家长会感到尴尬为难，甚至会斥责孩子逞能。
我们可想而知，长久下去中国的孩子问题意识会越来越薄弱。
问题意识对一个人的成长与发展具有重要的作用，然而我国目前学生的问题意识却是不能那么令人满意。
主要表现在以下几个方面：
3.1.1缺乏批判和怀疑精神，盲目信任教师和教科书
我们知道具有批判怀疑精神的人，敢于对所学的容提出质疑和存在的问题，同时会根据自己的反思主动探究解决问题的方法。
而缺乏批判怀疑精神的人是不会怀疑某些结论的原因，更不会主动探究问题，只会全盘接受教师或教科书给出的结论或凭自己的主观印象去判断事物的好坏。
对知识的掌握“只能静态复制，不能动态生成；只能被动接受，不能主动建构。
成了教师教材“权威”的“传声筒”，死记硬背现成结论，缺少自己的主见，缺乏在学习上持一分为二的继承、批判的态度。
”
3.1.2解题能力很强，发现和提出问题能力很差。
总所周知教育的目的不仅是让学生学习知识，更重要的是通过知识的学习形成发现问题、分析问题、解决问题的能力。
新的一轮课程改革中，课程标准也提出“知识与能力”的目标。
但目前我国很多教师将能力仅仅理解为解题的能力、考试的能力，为了使学生获得较高的考试分数，而陷入茫茫题海中，为的只是能会做所有的题型。
尽管我们不能否认解题能力的培养，但是“但更重要的是培养学生发现问题、认识问题的能力、实践的能力和研究的能力—不仅能研究别人提出的课题，更重要的是能从实践中自己找出问题来研究。
对此爱因斯坦早已指出：
发现问题和系统阐述问题可能比得到解答更为重要，解答可能仅仅是数学或实验技能问题，而提出新问题新的问题，可能从新的角度去考虑问题，则要求创造性的想象，而且标志着科学的真正进步。
”
3.1.3问题教学中存在的缺陷
近年来，我国的教育理论与实践工作者已经认识到我国学生问题意识严重缺失的现状，广大教师在实践教学中应用了“问题教学”法，它对于唤醒学生的问题意识，培养学生发现问题、分析问题和解决问题的能力，训练学生的创造性思维都具有积极的推动作用。
广大中小学教师在问题教学实践中也已取得了较好的效果。
问题教学在实际应用中还存在如下不足:
一、问题设计“教材化”
目前，课堂上教师设计的问题，严重脱离学生的实际，过分关注教学的任务与进度，问题的设计存在“教材化”的倾向：
（一）设计的问题缺乏生成性
目前的课堂教学中，教师都是根据教材的容进行预设提问，教师过分的关注教学的进度、教学的容，提问只是为了达到教学目的。
教师的“启发”、“引导”、“点拨”，都是为了使学生能够快速的得到书本上的结论，因此这些问题都是封闭的、静态的，而不是随着教学过程动态生成的。
也就往往缺乏针对性而不能引起学生学习的兴趣，学生的回答只是为了配合教师完成教学容。
学生缺乏学习的主动性，思维活动也就被淹没、淡化了。
（二）设计的问题脱离学生的认知水平
有时候教师会发现自己提出的问题学生没有回应，出现这种现象的原因是多方面的。
其中之一就是教师设计问题只是教材的围和容，脱离学生现有的知识水平，其结果或是由于问题太难，学生不能回答;或是问题太简单，学生不愿回答。
（三）设计的问题忽视学生的情感因素
目前，教师设计的问题仍偏重于对教材知识的理解与掌握，也就是说比较注重对教材容的分析，而对学生思考问题的心理因素，学习过程中产生的动机、兴趣、需要、体验则完全忽视。
长期下去，使学生想象力受阻，心理压抑、胆量变小，设计的问题不能是学生引起感情上的共鸣，激发不了学生学习的愿望与热情。
二、问、答主体“教师化”现象严重
现在中小学课堂认识有教师垄断课堂的提问，教师是“问题”的唯一拥有者，几乎没有对教师或教材的知识提出质疑，更没有学生自由、从容地表达对某个问题自己的看法。
学生始终被教师提出的问题牵着走，引导学生围着自己的思维转的被动学习。
长此以往，学生缺乏问题意识，问题教学也就失去其应有的意义。
同时，有的教师还是问题的回答者。
有的教师为了完成教学任务和教学进度，遇到学生回答不出、或回答不准确的问题时，教师则主动为学生回答。
更有甚者，教师自问自答、自导自演，完全不顾学生是否明白所提的问题，学生只能被动的接受教师提供的正确答案。
久而久之，学生就会觉得老师提出的问题和自己没有多大关系，反正老师最后会给出标准答案，回答的不正确还可能遭到教师与同学的批评与嘲笑。
所以这样的问题会禁锢学生的思想，窒息学生的思维。
三、问题教学“结论化”
在实际的教学过程中，教师只关注问题的结论，而忽视思维过程的现象普遍存在。
现在教师在课堂教学中常用的教学模式是创设情境—提出问题—交流讨论—提供结论。
计即教师现实创设问题的情境，然后由学生思考讨论由问题情境引发出来的问题，最后再由教师给出标准答案。
这样的问题教学表面上看学生经历了自由思考、交流讨论的过程。
其实教师所关心的只是学生的回答能否和自己所预设的那样。
如果学生回答不出来或不够准确时，教师就急忙转向其他学生直到出现正确答案。
教师对学生的回答往往敷衍了事。
这里的问题教学并没有使学生有充分的思考过程，更别说解决问题的方法了。
教师缺乏对解答问题方法的指导与启发，更无法顾及学生因为主动探索问题时的情感体验。
所以学生往往知其然而不知其所以然，逐渐失去了对学习的兴趣。
四、思考时空“狭窄化”
有的教师为了赶教学进度，刚提出问题就马上叫学生作答，或是学生还没来得及回应，教师就频频发问。
提问的频率过快学生根本就无暇思考，也有的教师为了能够顺利得到预想的正确答案，只让学习成绩好的同学来回答，其他学生只能被动的接受优秀学生的思维结果。
存在这种现象的根本原因就是教师教育观念落后，没有真正理解“问题教学”，他们只关注能否完成教学任务，而忽略学生是学习的主体，无视学生的思维过程和情感变化。
因此，他们缩短问与答的时间间隔，更笨不给学生充分思考的时间，使问题教学流于形式。
3.2．我国学生问题意识薄弱的原因
我国学生问题意识缺失，已经引起越来越多的关注。
笔者根据相关研究将其原因概括为：
教师权威定势；书本思维定势；思维的从众定势；教育方法定势。
3.2.1教师权威定势
在我国的传统文化中，尊师重道被看作是中华民族的传统美德备受人们推崇而被继承下来，正是因为如此，在我国长期的教学中，形成“以教师为中心”的课堂教学模式根深蒂固。
教学和学生的一切都由教师一个人掌握：
制定教学计划、组织教学活动、确定教学容、评判学生成绩，这是一种完全不平等的人与人的关系。
在这样的教学氛围中，大家就会逐步形成一种共识：
教师是教学的绝对权威和领导者，而学生是被动接受知识的人，而且只需要服从就可以了，不用思考更不能提出质疑。
所以教师就完全控制了课堂教学，而学生则完全成为教师思维的附庸。
这样的教育结果可想而知，由于学生长期处于被动的学习状态，在教师权威的压迫下，学生的情感与能力自然得不到发挥、学生失去学习的主动性和兴趣。
同时，学生的个性和求异的思维得不到培养，探究能力得不到发展，主动思考的积极性得不到鼓励。
学生如果打破常规获得与教师的标准答案不一致时，还有可能遭到教师的呵斥或同学的嘲笑。
所以中国长期形成的片面强调教师权威的思想不利于学生个性发展和主动思考，禁锢学生的思维，使学生不敢思考、不想思考、不会思考。
3.2.2书本思维定势
法国生物学家贝尔纳指出:
“妨碍人们学习的最大的障碍，并不是未知的东西，而是已知的东西。
”但是由于我国长期传统教育形成的以书本为中心的倾向，教师形成了“教教材”、学生形成了“死读书”、“读死书”的习惯，认为只有书本里的知识才是重要的，也只有书本里的知识才是正确的，并投入大量的时间和精力去学习它。
有这样的的一个事例就很能说明问题：
一个老师在黑板上画一个圆，问这个圆像什么?
幼儿园的孩子能讲十几种，小学生能讲七八种，大学生勉强想出两三种，而一般的成人只能说它是一个圆。
这也许有些夸，但从中可以折射出我们教育中的惟书本定势问题。
这个事例从某个方面正反映了我们的教育中惟书本定势对教育对象想像力的扼杀、对思维的禁锢。
学习的书本越多，接受的限制也就越多，越不敢展开想像的翅膀，越不敢进行自由的思维。
中国衡量教育成功的标准是将有问题的学生教得没问题全部都懂了，所以中国的学生年龄越大年级越高问题越少；而美国衡量教育成功的标准是将没有问题的学生教得有问题，如果学生提出的问题教师都回答不了那算是非常成功，所以美国的学生年级越高越富有创意越会突发奇想。
3.2.3思维的从众定势
中国传统文化主“大一统”“共性至上”的群体原则，过分强调整齐划一。
作为中国传统文化的载体和传播者学校教育也就不可避免的受此影响，长期以来，我国传统教育忽视学生的个性发展，强调好孩子、优秀学生的标准是“听话”、“顺从”把学生培养成统一模式的产品作为教育的唯一标准。
所以中国教育把那些性格、智力、爱好、兴趣、经历、特长迥异的学生经过同样的教学容、方法和手段养成完全一样的“标准产品”，这些原本富有个性、各具特色的学生不仅语言、行为举止相同，就是思维方法也一样，所以这些学生也就成了“想别人之所想”、“做别人之所做”不会有自己的见解，更不敢做些“出格”的事来，这种现象我们称之为思维定势。
在这种思维定势下，学生只能保持一致，不敢标新立异。
害怕大家说自己爱出风头、爱表现，害怕老师的批评与不满，害怕学生的嘲笑。
久而久之，习惯了这种状态的学生就只能会人云亦云，思考的独立性完全丧失。
对于自己不明白不懂的问题也无须主动探究，因为教师会给他们，对于在考试或学习遇到不明白的问题，一句“教师没教过”就可被视为超纲或是难题而被大家理解和原谅，结果只能是培养更多地不犯错误或少犯错误、思维雷同的乖孩子，这实际上是对问题意识的一种扼杀。
学生只知道简单的模仿、因循守旧、安于平庸，造成创造力和自主思维能力的萎缩。
可想而知，这样培养出来的学生很难具备真正的“学问”，因为他们在“学”的过程中从来不敢“问”，也不想“问”。
3.2.4教育方法定势
传统的教学方法也是造成学生问题意识薄弱的一个重要原因，在当前的学校教育中，教师为了能在有限的教学时间，使学生系统地学到更多的知识。
往往会采用讲授法，但大多数教师把讲授法直接变成了简单的灌输填鸭式的教学方法，这样也就一方面使学生习惯于教师的独自讲解，习惯于教师直接给出最后的结论和标准答案。
因而，学生也就懒于思考，缺乏学习的兴趣。
另一方面，由于教师讲授的都是一些无用置疑正确的知识和结论，对于教师布置给学生的作业或考试也都只有一个正确的标准答案，学生只需记住结论和标准答案即可获得较好的分数。
因此这种封闭式的教学背景下学生只能是缺乏问题意识，不去怀疑“标准答案”，即使面对存在多种答案的开放式的试题，学生也会产生探求多种答案的意识，更不用说自己去主动探求问题的本源了。
随着新课程改革的进一步深入和大家对培养学生问题意识的重要性的认识加强，如何探讨在历史教学中应用问题教学法具有重要的现实意义。
第四章问题教学在高中历史课堂中的实施
关于问题教学在高中历史课堂中的实施模式国外有很多论述，但笔者认为，问题教学是一个比较复杂的教学方法它没有一个固定的模式。
但一般可以归结为以下五步：
4.1创景激疑,明确目标
这是教学的起始环节,也是后继环节能否顺利有效进行的关键。
教师可采取多种方式创设情景,激起学生学习兴趣,从而让学生发现问题,提出问题,明确探究的目标。
激疑就是激发学生对历史现象产生疑问,是指在课堂教学中问题的酝酿和产生的过程。
霍姆林斯基指出：
“使你的学生看出和感到又不理解的东西，使他们面临着问题。
如果你能做到这一点，就是成功了一半。
”在历史教学中，不能只要学生记住书上的结论，更重要的是注重培养学生探究知识的过程和思维的过程。
因此，教师要善于用多种手段创设问题情境以促使学生在知识的形成过程中，不断掌握学习知识的能力。
历史具有过去性的特点，它无法重新演绎。
但教师可以通过展示历史图片、播放纪实录像资料和历史歌曲、编演历史短剧、生活情景再现等多种手段把学生带到历史的情境中去。
学生依据创设的历史情境中的信息，提出自己的发现和疑问，甚至提出独到的见解。
在课堂教学中，教师可以不断创设历史情境，激发学生探究的兴趣；也可以搭建辩论舞台，创设探究空间，激发其学习的主动性；还可以密切联系学生的生活世界，激发起探究历史的兴趣。
下面就几种常用的创设问题情境的方法做下介绍：
一、利用历史资料创设问题情境
一般说来包括相关的具有历史价值的文献资料、地图、图片、或模型等。
该种方法的优点就是可以给学生非常直观的印象，让学生很快进入情境。
如在讲授如何对赫鲁晓夫改革进行评价时，笔者尝试引用了如下材料：
赫鲁晓夫的墓碑很奇特“它象一堵墙，一半是白色的，一半是黑色的，这黑白两色的墙矗立在两块灰色的石之上，呈长方形，上端有个窗户般的方孔，赫鲁晓夫圆圆的脑袋正从那里窥视着面前的大千世界……27年过去了，赫鲁晓夫依然处于是非不清、功过难明的黑白包围之中，也许他命中注定就该生活和消逝在这黑白两色之中……”并提问：
“为什么赫鲁晓夫的墓碑是黑白两色的？
”由于引用了上述材料，为学生创设了该问题的情景，学生会很容易对其是非功过进行合理正确的评价，学生对其会产生浓厚的兴趣，从而获得较深刻的印象，可以收到事半功倍的良好效果。
二、利用影视资源创设问题情境
“幻灯、电影、电视等教学手段可以直观，形象地复现客观事件与事物，它的生动性、趣味性有助于吸引学生的注意，调动其学习的积极性，而且这些教学手段以其多样化的信息作用于学生的多种感官，使之本来抽象的材料学起来形象生动有趣味。
”
在讲述第巴黎和会时，由于学生缺乏国际谈判的感性经验，教师讲述课文往往感到枯燥无味，所以上课时可以播放电影《我的1919》中有关顾维钧拒绝在合约上签字的慷慨激昂、又有些无奈的演讲片段，让学生亲自感受，如同身临其境，再配以具体的讲解，学生对帝国主义国家瓜分中国的野心、弱国无外交、五四爆发的导火索有了比较深刻的印象，他们注意力很集中，学习积极性也很高。
影视情境为学生再现了过去的历史，提供了感性材料，促进了学生对知识的理解和智能的发展，便于知识的巩固，有利于激发学生的学习兴趣。
三、通过虚拟情境、话剧表演等创设问题情境
由于历史的久远性，现在的学生很难理解当时发生的事情，所以教师可以在根据史实的基础上，比如安排一些话剧、或许你一些人物，这样可以使学生不会感觉历史的久远，贴近学生的生活。
在课堂教学中模拟角境的复现，增强学生主体性、参与性。
通过学生模拟过去历史的片断，渲染课堂气氛，调动学生的积极性，增加学生学习历史的兴趣。
如在讲授人教版必修三《世界经济的区域集团化》这一容时，虚拟了法国小伙子工商硕士安德罗的欧盟新生活来创设情景，使大家体会欧盟给人们生活带来的变化：
四、联系现实创设问题情境
联系现实就是将所要讲授的知识和当前热点问题或学生身边非常熟悉的事情联系起来，以减少学生与知识的隔膜。
在讲授抗日战争这一容时，有的同学义愤填膺说要打回日本去，美国用原子能轰炸日本的容是有的人欢呼叫好等现象，我认为有必要对同学们进行价值观的引导。
于是联系当前日本震的现实，引用了凤凰网的“你认为我们是否应该组织起来向日本提供人道主义援助？
”向同学进行提问。
并向同学们展示了其调查结果（截至2011年3月14日晚上8点，参与调查的人数为1428297人）：
1.应该，我们文化相连，并且他们也曾帮助过我们。
605778票
42.4%
2.应该，不论两国间有何历史与现实的冲突，我们都应该出手援助。
562862票
39.4%
3.不应该，日本人在历史上和现实中都和我们有矛盾
215563票
15.1%
4.说不清
44034票
3.1%
调查显示达81.8%的人认为我们应该对日本进行援助。
从而引导学生知道：
“记住过去的灾难和创伤不是要算账和还债，更不是要以牙还牙，而是为了要厘清历史的是非对错，实现和解与和谐，帮助建立正义的新社会关系。
对历史的过错道歉，目的不是追溯施害者的罪行责任，而是以全社会的名义承诺：
永远不要再犯以前的过错。
”通过历史与现实的联系，使学生感同身受，激发了学生学习的热情，提高了探究问题的兴趣。
4.2问题提问、简单明确
问题教学最重要的是教师的课堂提问，因此首都师大的叶小兵教授对“好问题”进行了归纳：
（1）围绕教学的重点提出问题,使问题的提出与解答有利于完成教学任务；
（2）提出的问题是明确而具体的,便于使学生领会要求；（3）提出的问题能够引起学生的兴趣,促使学生进行研究；（4）问题有一定的疑难性,能够调动、引发学生积极思考；（5）问题有一定的难度,又适合学生的“最近发展区”,学生经过努力是可以回答的；（6）具备历史教育的价值取向,等等。
因此教师的提问应注意以下几点：
4.2.1课堂教学中提出的问题首先要简练、明确,能让学生明白
教师的提问能让学生听明白是前提，如果这一前提缺失，其它的也就无从谈起。
因此,教师备课的重心应放在怎样提出结构化的问题上,教师设计的问题一定要有层次性，第一个问题要为下一个问题做好铺垫，下一个问题要比上一个问题难度有所提高。
同时，教师要意识到预先设计好的结构化问题并不是固定不变的。
教师的问题要视课堂情形,根据学生的反映随机变化。
问题的提出要根据课堂和学生的反应、表现灵活运用。
可以说没有预设的问题是不负责任的课堂，没有生成问题的课堂不是精彩的课堂。
4.2.2问题要有一定的思维强度
学生原有知识水平与教学目标所达成水平之间的差距、矛盾才是学习的真正有效的因素,是学生学习动机的本质所在。
因此教师的提问，一定要根据学生原有的知识水平和能力进行提问。
使大多数学生通过努力思索后能够回答,以充分调动学生思维的积极性。
问题不能过于超出学生的实际水平,使学生缺乏思考基础,从而无所适从,茫然不解。
“教学艺术”最重要的就在于使问题的难度,大到可以激发思想,小到让人新奇自然引发疑问,使学生得到一些启发性,从此产生有助于解决问题的建议。
4.2.3掌握课堂教学中的“空白”的艺术
在教学中,教师往往出于良好的愿望而把一节课安排得紧凑,没有空隙,但教学效果却并不明显。
其实,对于一些问题,可以问而不答,故意留下空白,使学生在随后问题的探讨中豁然开朗。
对于问题并不一定要一一作答,有些问题甚至应该是“伏笔”,留下悬念以便学生带着解决问题的强烈愿望继续以后的学习,激发其进一步探究、学习的兴趣。
另外,一堂课中设置的问题不宜过多。
总之,留下教学空白在教学中是一种极其微妙的教学行为,如果设置得当,就会收到“此处无声胜有声”的效果。
教师在课堂教学中需灵活掌握。
4.2.4教师应鼓励学生对任何一个问题都去“钻牛角尖”，或提出与众不同的看法，这是学会质疑的关键
有时学生质疑的涉及面广，显得“多而杂”，这时老师可组织学生讨论：
哪些问题问得好，哪些问题不着边际，不是教材的容和重点。
引导学生逐步由“多而杂”变为“少而精”。
只要引导得法，学生就能有所发现，逐渐学会质疑。
因此,鼓励学生大胆质疑,培养学生发现问题、解决问题的能力,并以学生的问题作为教学的出发点。
教师如果能够转变程式化的容,以学生的问题来组织教学过程,那么,教学的过程就是真正解决问题的过程。
只有这样,学生才能主动参与到教学过程中,才有可能与教师进行真正意义上的“对话”,从而实现真正意义上的互动交流。
4.3主动探究,自主学习
主动探究,自主学习就是在教师帮助下,让学生对有关问题进行分类和整理,使“问题”成为教学的核心,师生围绕共同的“问题”展开探究性学习活动。
当然这个问题既包括教师的提问也包括学生的质疑。
这就要求教师注重给予学生自主学习的机会,留出一定的时间和空间,为学生主动参与课堂教学提供条件。
教师要教给学生一些自主探究、研究的方法，逐步引导他们自主对学习的容和方式进行自主学习。
对于一些比较难、复杂的问题可分成小组共同分析探讨。
如上所例,围绕布置的课题,学生们从图书馆、网络等渠道收集了许多资料,又将汇总到一起的资料加以分析,对能论证自己观点的资料进行全面整理。
因为是分头行动,所以在收集的资料中有许多重复容,小组同学首先把重复的资料进行删减。
另外,组员还需把所收集的不客观的历史资料进行分析,然后剔除,最后经过讨论,确定了能够充分论证自己观点的资料,并保存下来。
如笔者在讲授人教版必修二第五单元《中国近现代社会生活的变迁》（3课时：
第14课物质生活与习俗的变迁；第15课交通与通讯工具的进步；第16课大众传媒的变迁）时，请同学们以小组为单位，在服饰、饮食、住房、交通、习俗、通信、娱乐、器物等方面任选一个题目（各小组间不重复），搜集有关百年社会民生变化的资料、图片、实物或音像材料，进行整理分析，制作演示文稿。
由于是自主、合作方式完成教师提出的问题和自己在探究中产生的疑问，学生们都很认真。
同时又锻炼了合作、和表达能力。
4.4组织交流,展示成果
组织交流,展示成果就是各个小组展示或个人展示观点，然后大家共同探讨交流，探寻最后结果。
以小组为例，首先,各组推选代表阐述本组讨论的结果,小组的其他成员也可随机进行补充,同时其他小组的成员也可提出问题,请该小组成员“答记者问”。
交流的形式可以多样。
通过相互交流,多种信息得到汇总与碰撞,使问题得以解决,实现知识化。
需要注意的是:
在学生交流的过程中,教师既要认真听取交流的结果,随时肯定其正确的分析和结论,又要仔细辨析交中的错误和不恰当之处,随时进行指正并补充不完善之处。
通过互相交流,使学生的思维能力、应变能力得到进一步的提高。
同时,在教师的肯定和点拨中,学生们体验到了一种成功感,他们的情绪高涨,心情愉悦,因而学习历史的兴趣会不断增强。
如上所述,在区域集团的利弊的讨论中,学生们踊跃发言,纷纷阐明自己的论点及论据（参考资料）等。
有的认为,区域集团加深了各国间的联系，促进了政治、经济、文化等各个方面的交流，促进了各国间的发展，同时也有利于世界的和平。
有的同学认为，区域集团化容易造成本民族、国家文化的消退、传统文化、民族特色消失，同时，发展中华国家加入区域集团还会造成不等价交换、依赖发达国家等不好的方面。
在交流讨论中，同学对区域集团化有了更深刻全面的认识。
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