石林学位论文开题报告070613.docx
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石林学位论文开题报告070613
中学语文情境教学心理学基础的行动研究文献综述
（一）我国的文献综述
本人对近20年来，我国中学语文教学方式和情境教学的研究文献进行了收集和综述。
1、中学语文教学方式的综述
本综述从时间纬度划分，以两次语文教育改革为标志、分析中学语文课堂教学操作层面的教学方法、教学手段、教学程序等已有的成果，以及存在的问题。
第一阶段对20世纪70年代末至90年代末中学语文教学方式进行探讨。
1977年，叶圣陶、吕叔湘等老一辈语文教育家发出呼吁：
尽快改变语文教学“少、慢、差、费”的现状。
1978年，张志公先生明确提出提高语文教学效率的观点，这一观点迅速被认可，并成为广大语文教师教学改革的目标之一。
一时云集响应，如于漪老师所说：
“语文教育改革可说是旌旗招摇，鼓声雷动，声势浩大。
”“推出了有领导的七嘴八舌的茶馆式的八字教学法、三主四式语文导读法、八步教学法、课堂教学六步法等一大批成果，涌现了于漪、钱梦龙、潘凤湘、魏书生、宁鸿彬等一大批优秀教师，上海还形成了情感派、得得派、精雕细刻派等各种教学风格流派，在中国教改舞台上演出了一幕一幕威武雄壮的时代话剧。
”这一时期经过广大中小学教师和研究者的研究和实践探索，一批卓有成效的教学方式逐渐形成，有的还在全国得到推广。
主要的教学方式有以下几类。
（1）导学－发现式
这一类型的教学方式要求根据语文学科特点，提倡启发式教学，既重视教师的主导又重视学生的主体作用，做到教与学的辩证统一。
代表性的教学方式有：
黎见明的“五步导读法”；钱梦龙的“三主四式语文导读法”；蔡澄清的“中学语文点拨教学法”。
（2）整体改革式
宁鸿彬整体改革思想和实践是这一教学方式的代表。
他认为，教学改革的首要问题是方向问题，对学生的培养应该面向未来。
从知识结构、能力结构和个性品质三方面提出了未来人才的基本素质。
教学是师生的双边活动，教学中要遵循学生的心理规律，构建“理解——记忆——运用”的知识教学三环节和“讲解规则——示范引导——完善实践”的能力培养过程，在民主平等的师生关系的前提下，有效地培养学生的语文能力。
（3）情感陶冶式
这一教学方式以于漪老师为权威代表，她的语文教学以情感陶冶见长。
语文教学的目标是培养思想活跃，富于创造精神，有独立学习能力，善于吸收各种新信息的人。
教学过程包括几个步骤：
创设情境——参与各类活动——总结转化。
教学中把爱国主义作为教学的基调，渗透美育，注重对学生思想的熏陶、精神上的感染，做到教学与思想教育融为一体。
（4）参与辅导式
以魏书生老师为代表的参与辅导式教学方式，目的是要使学生的学习由“要我学”转变为“我要学”。
他运用“课堂教学六步法”：
定向——自学——讨论——答疑——自测（只有五步？
）；交给学生“四遍八步读书法”，教会学生画“知识树”，有力地调动了学生学习主动性，培养了学生的自学能力和自学习惯。
（5）“大语文教育”式
这一教学方式是张孝纯老师通过语文教改实践首创出来的。
大语文教育的主张可概括为四句话：
联系社会生活；着眼整体教育；坚持结构完整；重视训练效率。
这一时期，新的语文教学方式层出不穷：
上海育才中学的“八字式”教学，北京景山学校的“教学法结构四阶段”，洪镇涛的“五环式”教学，潘凤湘的“语文教读法”，陈日亮的“阅读教学自学训练程序”，洪宗礼的“引读五原则十法”等等。
极大推动了语文教学理论和实践的发展。
总的看来，这些教学方式莫不把训练贯注在语文教学全过程之中，极大提高了语文教学的效率；一般以传统教育理论为主要指导思想，没有从新的教育理念角度去进行变革；一般由特级教师从实践中得出，显示特级教师个人的魅力，有的方式显示了地域特点，能在一时、一地推广，但都不容易普及；有待于新的教育理念，新的研究方法的指导推动。
第二阶段是对20世纪90年代末至今中学语文教学方式的探讨。
1999年，我兴起了新一轮基础教育课程改革，作为各科之首的“语文”走在课程改革的前列。
这一时期语文教学方式的研究明显打上了新课程理念的烙印，一方面总结吸收前人的丰硕成果，另一方面人本主义、建构主义、后现代思潮等理论充溢其中。
主要的教学方式如下。
（1）活动教学式
活动教学的教学目标定位、教学过程认识和教学动力来源于罗杰斯的“非指导性教学”；其学习观来源于建构主义的学习理论，认为学习的本质就是主动地对信息解释并从中做出推论；突出学生的个性和独立主体地位。
活动教学的最大特点就是强调学生根据志趣自主参与、自主实践。
具体实施的方法主要有：
问题教学法；体验模拟教学法，依据课文内容可分为情境教学和角色模拟；文献研究教学法；合作式学习教学法。
（2）多向互动式
多向互动教学方式以系统科学的反馈原理、有序原理、整体原理，索绪尔的“言语”学说，接受美学原理，后现代教育学原理，课堂社会学原理等为理论依据。
强调以学生的发展为本，以“多向互动”为核心，通过“师-生”、“生-生”交流，教师、学生、教材、环境等信息交流、活动交往、位置互换、大范围交际来进行教学。
其基本的教学环节包括：
课前准备；目标确定；小组阅读；独立思考；小组讨论；组际交流；集体性评价。
其教学过程是多向不定的。
（3）交往教学式
交往式教学方式是指在语文教学中以师生多向交往为主要教学形式，通过学生自主学习、探究发现，促进学生知识和能力全面发展，从而为学生适应未来社会需要做准备的一种教学范型。
其建构的原理，从哲学看有哈贝马斯的交往理论；从心理学看有交往动机理论；从学习论看有布鲁纳的发现学习理论。
其课题结构分为定向自读、讨论质疑、交流答疑、练习迁移和总结归纳等几个步骤。
其中交流答疑环节是交往的最集中体现，提出富有创建性的问题是成功实施交往式教学的关键。
（4）问题—探究式
“问题－探究”式教学是指在教学活动中以解决问题为中心，教师精心设计问题，在创设情境的基础上提出问题，引导学生去主动探索，寻求答案的一种教学方式。
问题本身暗含着一种学习策略，具有很强的启发性。
其理论来源有中国孔子、孟子、朱熹的教育思想，还有西方苏格拉底、杜威、布鲁纳的研究成果，以及现代认知心理学和建构主义理论。
其目标是创设问题情境，将认知学习和情境学习统一起来；引导学生发现“策略性知识”，培养和发展学生创造性思维；培养学生提出问题——分析问题——解决问题的能力，引导学生学会学习。
（5）情境教学
情境教学是在语文教学过程中根据教学内容，运用各种手段创设适宜的情境，激发学生学习兴趣，提高教学效率的方式。
中学语文情境教学以中国古代教育思想、中国古代文艺理论、西方“暗示教学”理论、学生心理阶段特征、“知情认知”理论的原理以及辩证唯物主义认识论为理论依托。
采用实物展示、角色表演、模拟竞赛等形式创设情境，充分凸现了语文学科的特性，充分调动了学生的非智力因素，使学生在轻松愉快的氛围中掌握知识，提高能力。
这一时期，由于我国人文社会科学的发展和引进，教学方式的研究也成果斐然，还有诸如导读式、开放式、对话式、情感式、自主学习式等等，基本上可以归入前几种类型。
由上观之，这个阶段的教学方式都突出了几个特点：
第一，教学过程中既重视学生的主体作用又重视教师的主导作用；第二，关注学生的兴趣和情感因素；第三，注意语文课程资源的开发运用。
同时有几个倾向值得注意：
一是过分强调能力的培养而忽视知识的掌握，其后果可能导致能力和知识都成为空中楼阁，其主要表现为，在课堂教学中一味追求教学手段繁杂、形式花样百出，为“新”理念而“新”；二是过分强调学生的主体性、师生平等，殊不知学生的主体性是其价值地位的主体性，师生平等是师生的人格平等，在教学中教师和学生的绝对平等是不可能的。
“教育方法和课程正在发生的变化如同工商业方式的变化一样，乃是社会情况改变的产物，是适应正在形成中的新社会的需要的一种努力。
”现代社会已经进入信息时代，“学会学习”、“终身学习”是地球公民生存必不可少的条件，建构一个和谐的学习化社会是必然趋势。
教学方式的发展必须适应这一方向，既注重教师教法的研究也注重对学生学法的指导；重视学生个别差异，实现因材施教与学生全面发展的统一；注重现代化教学手段的运用；注重国外的先进成果与我国国情相结合。
2、情境教学的研究综述
近20年来我国情境教学的研究有了长足发展，根据所掌握的资料看，有关情境教学的研究大致围绕几个方面展开。
一是情境教学的理论依据，二是情境教学的操作体系，三是对情境教学与新课程的研究，四是对李吉林小学语文情境教学的研究及反思。
1、情境教学的原理依据研究
情境教学的发展有一定的理论依托，关于情境教学建构的原理主要有以下几种。
（1）心理学
西方情境认知和学习理论。
学习理论研究领域普遍认同这一观点：
兴起于20世纪60～70年代的认知革命将逐渐被建构主义以及与其密切相关的情境认知理论与学习理论、社会文化认知、生态认知、日常认知、分布式认知等理论所代替。
情境学习理论在西方出现于20世纪80年代以后，特别强调：
知识是具有情境性的，知识是活动、背景和文化产品的一部分，并在活动中，在其丰富的的情境中不断被发展运用。
新一代学习理论逐步形成的同时，也逐步形成了与其相适应的教学理论模式，一些基于情境认知与学习的教学模式的开发、发展与成熟，推动了世界各地的课程与教学改革，也给我国情境教学的研究提供了新视角。
建构主义理论。
建构主义来源于关于儿童认知与发展的研究，建构主义学习理论认为，学习者总是在一定情境下进行学习，对知识的学习只能由个体学习者基于自己的经验背景而建构起来，这取决于特定情境下的学习历程。
关于情境教学的模式主要关注认知学徒模式和抛锚式情境教学。
情绪心理学“情知对称”原理。
心理学认为人的心理系统可以分为认知系统和情义系统两部分。
认知起操作作用、承担着知识的吸收、贮存、转化的任务；情感起动力作用，承担着学习活动的定向、维持和调节任务。
“情知对称”存在着两条并行的教学线索：
一条是认知教学，一条是情感教学。
“知”即指认知教学。
这里的“认知”（cogniton）是一个较为宽泛的概念，“具体是指主体获得知识和解决问题的操作能力。
”包括感知、记忆、思维、想象、问题解决诸多因素。
“情”则是情感教学。
这里“情感”（affect）是指“人对客观与现实的态度的体验”，“反映的是客观事物与个体主观之间的某种关系。
”广义上的情感可分为情绪（emotion）、情感（feeling）和情操（sentiment）三大类。
情感教学涉及动机、态度、兴趣、意志等诸多因素。
情境教学课堂上，教师利用多种手段、媒介创设与教材内容相协调的教学场景和心理氛围，即创设这一课的“此情此景”，也就是“情境”，其目的是充分调动学生的情感体验，使得学生在认知结构获得改善的同时，心理机能也能健康和谐发展，从而最终实现全面发展。
这是情境教学独具特色的地方，也是它最有价值的地方。
学生心理阶段特征。
当代心理学研究表明：
儿童、青少年思维发展包括四个阶段：
感知——运动阶段，前运算阶段，具体运算阶段和形式运算阶段。
不同阶段儿童形象思维和抽象思维的发展特征不同，情境教学成功与否的关键在于是否有效地掌握并利用儿童思维发展的规律，使教学有条不紊、循序渐进进行。
（2）脑科学
人的大脑功能，左右两半球既有分工又有合作，大脑左半球是掌管逻辑、理性和分析思维，包括语言的活动；而大脑右半球则负责直觉、创造力和想象力，包括情感的活动。
情境教学，往往是让学生先感受而后用语言表达，或边体验感受边促使内部语言的积极活动。
感受时，管形象思维的大脑右半球兴奋；表达时，管抽象思维的大脑左半球兴奋。
这样，大脑两半球交替兴奋、抑制或同时兴奋协同工作，大大挖掘了大脑的潜在力量。
学生可以在轻松愉快的气氛中学习，而获得比传统注入式教学明显良好的效果。
（3）反映论
从方法论看，情境教学运用反映论的原理，根据客观存在对儿童主观意识的作用进行的。
一系列科学论证，都表明客观教学环境作用于儿童自我运动，成为促进儿童发展的重要因素，儿童的意识便是客观世界的反映。
情境教学所创设的情境，因其是人为有意识创设的、优化了的、有利于儿童发展的外界环境，这种经过优化的客观情境，在教师语言的支配下，使儿童置身于特定的情境中，不仅影响儿童的认知心理，而且促使儿童的情感活动参与学习，从而引起儿童本身的自我运动。
（4）中国古代文艺理论
中国古代文艺理论可追溯到先秦。
情境教学主要吸取了意向理论和意境理论。
“情境”一词最早见于唐代诗人王昌龄的诗学著作《诗格》：
“诗有三境。
一曰物境，二曰情境，三曰意境。
”李吉林小学语文情境教学的“情境”概念，就是在吸纳此“情境”概念内涵基础上，吸取刘勰“心物交融”说和王国维的“境界”说而形成。
（5）暗示教学法
20世纪50年代，保加利亚心理学家奥尔基·洛扎洛夫（请括注原文。
）提出“暗示教学法”。
用暗示教学法进行教学，主要采用各种暗示手段，如权威、情景、音乐、语调、节奏等的相互配合协调，直接诉诸人的直觉和感情，使学生建立无意识的心理倾向，开发学习潜能，加速学习过程，提高学习效率。
暗示由情境产生，能使教育者挖掘潜力，发挥想象力和创造力，学起来费时少，效果好。
2、情境教学操作体系的研究
情境教学的要素分析。
有研究者认为，构成情境教学的要素有教师、学生、教材、教学方法、教学条件和教学环境等。
其中教学内容起着定向的作用，它决定了教学情境的基本性质和情调。
还有研究者对教师和学生的心理特征以及非语言行为对情境教学的影响进行了论述。
情境创设的策略研究。
情境教学中如何有效创设情境是研究的焦点，大部分研究者从日常教学实践出发，总结了诸多行之有效的创设情境的策略。
例如，有研究者将之总结为如下五种：
一是直观法，又包括实物演示、图画展示、现场直播；二是电教多媒体导读；三是角色扮演；四是生活情境再现；五是模拟现场即席发言。
再如李吉林将创设情境的途径初步归纳为：
生活展现情境、实物演示情境、图画再现情境、音乐渲染情境、表演体会情境、语言描述情境六种。
情境教学的教学程序研究。
要进入学习情境，必须进行情境诱导，有研究者认为“情境教学”就是使学生在教师的作用下完成以下学习过程：
创设情境——自学质疑——主动学习——实现目标。
李吉林在实践操作上提出了以“情境”为核心的四环节教学程序：
创设情境——感知体验——引导理解——深化情感。
创设情境及运用情境教学的原则。
情境的创设有多种手段，采用情境教学法应遵循一定原则，有研究者也将其归入有待探索的问题：
整体性原则、主从原则、课内外结合原则。
还有研究者提出教学情境设计的四原则：
真实性、教育性、适切性、简约性
3、情境教学与新课程的研究
有研究者认为由于新课程本着“以人为本”的思想以建构新教学体系，因此，情境教学更加显示出它在教学中的必要性。
并从新课程的特点：
新课程突出思想品德，新课程内容回归生活，新课程实践性加强，推断出——新课程的这些特点透射出新课程需要情境教学。
新课程中，倡导情境教学的意义在于：
①促进迁移情境认知能意识到思维中的疑难困境及产生背景，并能揭示真实的生活情境在生活中的意义。
②真实的学习。
心理学研究表明，在日常环境中，人们倾向于采用实用的策略。
③主体性的建构。
置身情境中的学生很容易产生探究的愿望、解决问题的热情与责任感，这些学习的动力资源促使学生主动寻找、确证、评价甚至开发信息要素，自主建构认知的路径，这种路径是个性化、独特的。
但是，实施情境教学应注意几个问题：
首先，教师要从“应试”教育向“素质”教育转轨；第二，情境的设计要符合教学内容和学生认知规律；第三，重视情境教学的引导技巧；第四，树立学生的学习自信心，开发非智力因素。
4、对李吉林情境教学的研究及反思
我国对情境教学的研究最成功，且形成完整体系的是李吉林小学语文情境教学。
（1）李吉林对情境教学的探索
20世纪70年代末开始，江苏南通市小学语文特级教师李吉林对小学语文情境教学进行理论和实践的探索。
情境教学的探索经历了“创设情境，进行片段语言训练”，“带入情境，提供作文题材”，“运用情境，进行审美教育”，“凭借情境，促进整体发展”四个阶段，逐渐形成了具有情景（境）交融为主要特色的小学语文教学新体系。
第一、情境教学的特点。
情境教学本身具有“形真”、“亲切”、“意远”、“理念寓于其中”的特点。
首先，以鲜明的形象，强化学生感知材料的亲切感；其次，以真切的感情，调动学生参与认识的主动性；再次，以广远的意境，激发学生拓展课文的想象力；最后，以蕴含的理念，诱导学生提高对事物的认识力。
第二、情境教学的理论依据。
包括脑科学左右脑机能、反映论意识与客观存在的相互作用原理、儿童思维与语言特点。
第三、情境教学的内在机制。
情境教学从促进儿童发展的前提、基础、动因、重点及手段五方面，构成它的内在机制。
以培养兴趣为前提，诱发主动性；以指导观察为基础，强化感受性；以发展思维为重点，着眼创造性；以陶冶情感为动因，渗透教育性；以训练语言为手段，贯穿实践性。
第四、情境教学的实际操作。
包括创设情境的途径、情境教学在阅读教学、作文教学中的运用、情境教学的操作要素。
李吉林成功运用情境教学，更难能可贵的是她在情境教学取得成功后进一步开始了由情境教学——情境课程——情境教育的开拓和探索。
（2）对李吉林小学语文情境教学的研究
包括情境教学中蕴含的美学思想的研究，情境教学与现代教学论的研究，情境教学特点的研究，情境教学——情境教育的理论框架与操作体系的研究，对情境教学“情境”概念、理论、目标、研究方法的反思，情境教学发展趋势的研究。
此外，还有很多中小学老师在不同的学科中从事情境教学的研究工作，如英语、数学、历史、政治、物理情境教学等，但是都没有形成有影响的系统的理论。
3、中学语文情境教学的研究概况
中学语文情境教学的研究既从情境教学的研究中吸取了养分，又为情境教学充实了研究内容。
从近些年来相关资料看，中学语文情境教学的研究主要集中在几个方面。
（1）情境教学的特质
诸多研究者对情境教学相对于传统教学的优越性进行了阐述，也有学者通过对情境教学与传统教学的对比分析，揭示其人本主义特质。
人本主义教学观的理论基础是人本主义心理学。
人本主义心理学认为，人的问题是最根本的问题，认为人是情感和认知的整体统一，完整的人是情感与认知均衡发展的人。
罗杰斯是人本主义心理学的创始人，也是人本主义教学论的实践者。
他创立了“非指导性（non-directon）教学”模式，其基本思想是关心学生整体人格的发展。
人本主义教育观指导下的教学方法是多样的，促进情知协调发展的合成教育（confluenteducation）是其主要手段，“注重情感教育，是人本教育区别于传统教育的主要特征之一。
……人本主义教育区别于传统教育却坚持认为，除非达到情感领域的目标否则认知目标的达到也将是一句空话。
”而情境教学也强调情感体验在学生认知活动中的不可替代性，强调教师利用情境设置，让学生进入“此情此景”，感知课文内容的同时，感受课文中、课堂上充溢的情感，获得心理的愉悦，使智能与身心获得全面和谐发展。
这显然与“非指导性教学”模式有异曲同工之处。
实质是“一种认知学习与情感经验协调起来，从而促使学习者在生理的、心理的、认知的，以及情感、道德、审美诸方面获得全域发展的”合成教育。
因而，从本质特征看，情境教学就是人本主义的教学观在当代中国语文教学中的典型体现。
2、创设情境的方法
创设理想情境是情境教学的关键，有研究者建议几种：
自然动情。
带领学生到大自然中去，去观察感受大自然的美，从而诱发学生的情感。
实物示情。
引导学生通过对不同背景的实物进行观察和语言描述，从而激发学生展开想象，抒发感情。
画面入情。
语文教学过程中，充分利用现代教育信息技术，通过幻灯、录像、电影、VCD等展示形象的手段，引导学生由画面再现课文情境。
音乐煽情。
可由学生直接聆听音乐，感受音乐的故事，也可由教师范读或学生朗读文学作品，同时播放伴奏音乐。
问题情境。
中学语文课堂的问题情境往往要求互动，适时向学生提出问题，可以提高他们的兴趣。
也有研究者将创设情境的方法归纳为：
直观情境，语言情境，形象情境，图表情境，诱导情境等。
还有研究者建议语文课堂教学情境设置可从以下几方面着手：
和谐师生情境，优化语言情境，巧设问题情境，融洽文道情境，创设“空白”情境。
并且注意新异性、形象性、及时性、有效性等原则。
3、情境教学在具体语文教学中的运用研究
这部分研究主要集中在语文阅读教学、作文教学上。
如有专门的硕士论文：
写作情境教学研究、运用情境教学进行现代散文阅读教学，还有更细致的研究关注主题式情境教学法在引导教学中的运用。
由此观之，迄今，中国情境教学的研究已经取得了丰硕的成果，理论上既有对国外研究经验的吸取又有对本国传统优秀遗产的挖掘；实践上，在不断探索中成功摸索了一系列行之有效的操作手段、体系，主要体现在李吉林小学语文情境教学，但从整体上来说还有巨大的发展空间。
中学语文情境教学已有的研究远没有小学语文情境教学的研究丰富，“情境教学的理论创新水准在相当长的时间内没有新的突破，对情境教学实验缺少正当反思，研究队伍分散而缺乏整合等。
”“情境教学的发展有待于改进研究现状，突破传统的研究方法，拓宽研究的范围，深化研究的内容。
”但是，已有的成果尤其是李吉林小学语文情境教学的成果和研究范式为中学语文情境教学提供了很好的借鉴。
（二）国外的文献综述
20世纪80年代中后期，西方情境教学的研究伴随着情境认知、情境学习理论的研究不断发展。
国外对情境教学的研究开始于实验室和课堂，进而拓展到学校、日常生活与实践共同体。
在研究中，逐渐形成了两个领域、两大类别的教学研究体系。
第一类立足于教育心理学，这一领域中，情境是功能性的，由教育者创设的教育工具，是个体学习的一种背景与支撑。
教学中致力于多元的、功能性情境的创设，并在不同层次的学校与课堂进行了理论与实证研究。
抛锚式教学是基于功能性情境的教学研究的典型代表。
抛锚式教学的目的是使学生在完整、真实的问题情境中产生学习的需要，并通过镶嵌式教学以及学习共同体中成员间的合作学习，以及生成学习，亲身体验识别目标到达到目标的全过程。
另一类是立足于人类学领域，将个体与情境视为生态系统中的要素。
认为两者是一体的、相互建构的，在日常生活与实践共同体中是进行研究。
认知学徒教学模式是典型代表。
“‘学徒制’概念强调经验活动在学习中的重要性，并突出学习内在固有的、依存于背景的、情境的、和文化适应的本质。
”“这一模式主张通过在真正的现场活动中获取、发展和使用认知工具，来进行特定领域学习，强调要把学习者和实践世界联系起来。
”得益于现代信息技术飞速发展对教育领域的巨大影响，认知学徒教学在技术的支持下形成具有现代信息技术色彩的教学范型——远程学徒教学模式。
基于以上研究，中学语文情境教学应当建立在已有成果之上，同时吸纳新的理念，如中学语文教学心理学原理、情绪心理学的成果（如情绪与脑、情绪的主观体验与脑、情绪追求与学习动机、情绪充予与学习过程等等）、教学审美的理论等等；而其目标应当是致力于学生“语文素养”的形成与发展，那就是：
“热爱祖国语文，正确理解和运用祖国语文，有丰富的语言积累，有较强的语感和思维能力，具有适应实际需要的识字写字能力、阅读能力、写作能力、口语交际能力，同时具有较高的品德修养和审美情趣、逐步养成良好的个性和健全的人格，实现德、智、体、美的和谐发展。
”为学生的“终生学习”奠定良好的基础；应该特别关注，信息技术高度发达的条件下教学过程中课程资源的开发，形成这样的意识：
中学语文情境教学中“情境”的设置不仅仅指物理环境的设置，最重要的是关注学生心理环境的“情境”；注意对其它教学方式的“拿来主义”，博采众长逐步形成适宜中学生个性特征的教学策略和教学方法；与之相适应的教学评价也要随之改进，要构建开放的评价体系，首先从评价主体看，要从教师的单一主体走向多元主体。
这里的“多元主体”，既包括教师的评价和学生的评价。
其次，要凸现个性化评价，通过个性化评价，促进学生在原有基础上都得到发展。
中学语文情境教学的研究方法也应当与时俱进。
由库恩提出的范式理论，其后继的学者给予了不同的阐释，其中帕藤认为范式是“一种世界观、一种综合的视角、一种分解真实
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