21世纪求解21道中国教育难题.docx
《21世纪求解21道中国教育难题.docx》由会员分享，可在线阅读，更多相关《21世纪求解21道中国教育难题.docx（17页珍藏版）》请在冰点文库上搜索。
21世纪求解21道中国教育难题
21世纪：
求解21道中国教育难题
内容摘要：
本文提出了21世纪中国教育应当求解的21道教育难题：
教育与社会的相互适应问题；中国教育科学体系的建立问题；教育评价的科学性与科学化问题；教育的继承与创新、传统与现代的关系问题；教育理论与教育实施的关系问题；高等教育的终身化、通识化问题；教育的个性化与共性化问题；教育的培养目标问题；教师队伍的专业化、职业化问题；大力开展教育评论问题；教育管理的弹性化问题；教育组织结构的柔性化问题；教育体制的多元化问题；教育与市场的关系问题；道德教育与道德实践的关系问题；教育的公平与效率问题；高等教育经费的合理分担问题；高等教育的二元结构建立问题；知识、能力、素质的教育策略问题；民办教育的发展问题；高等教育国家化与私立化的关系问题。
关键词：
教育高等教育问题21世纪
经过20世纪的不懈奋斗，中国教育从弱到强、从小到大、从落后到发达，取得了辉煌的成就。
21世纪的中国教育将伴随国家的强盛，逐步在全国范围实现现代化。
在我们推进中国教育现代化的进程中，有许许多多亟待我们解决的教育难题。
笔者认为，在21世纪有如下21个教育难题亟待我们从理论和实践上去探索。
一、教育与社会的相互适应问题
进入20世纪末以来，我国教育理论界对人、教育、社会及其关系有了许多新的认识，提出了教育本体论、教育工具论、教育适应论、教育超越论、教育独立论、教育主体论、教育先行论、教育多元论等教育观，形成了20世纪末关于教育观讨论的热潮。
这场讨论，从不同角度对教育的认识在深化，尤其对教育适应论这一权威教育观提出了挑战。
这诸多的教育观都是从我国迅速发展的教育实际出发，吸收国际最新教育理念而提出，都有其理论和实践的先进性、合理性。
但我们也应看到各自都有自己的立场，也就有自己先天的局限性。
在这场讨论中，各家都在强调自身的合理性，而否定其它教育观的合理性，使这种讨论存在不少误区。
依笔者之鉴，各种教育观都是对权威教育适应论的发展，而不是否定。
教育（结果）超越性是教育适应性的结果；教育（准）本体性是教育适应性的基础；教育主体性是教育适应性的前提；教育（相对）独立性是教育适应性的条件；教育适应论是符合社会可持续发展和知识经济发展的教育理念,“适应”是教育永恒的追求。
我们教育理论工作者也应该站在教育、社会、人的整体立场上来研究问题，才不至于形成各执一端互不相融的局面。
从理论上回答教育与社会的关系问题，从实践上解决教育与社会的适应问题，是21世纪中国教育要求解的一大难题。
二、中国教育科学体系的建立问题
中国教育科学是在西方教育科学影响下，适应中国教育实践的需要而创立的。
教育科学作为一门独立的科学体系诞生于19世纪初期，是在研究和解决西方社会中的教育问题的过程中发展起来的知识体系和理论框架。
中国教育科学从诞生之日起，就对西方教育科学有很强的依赖性，因而至今反映中国教育传统和时代精神的教育科学体系始终未能建立起来，教育科学中国化问题始终未能很好地解决。
教育科学学科的发展与教育科学研究有着密切的关系。
教育科学学科的发展既源于教育实践，又有赖于教育科学研究的开展，它是教育科学研究发展的必然结果，促进学科建设是教育科学研究的重要任务之一。
当然，教育科学研究水平的提高和教育事业的发展也有赖于学科建设为之提供坚实的理论基础和先进的科学方法。
因此，中国教育科学工作者的重要责任，就是要在加强对教育现实问题的研究中，把教育科学学科建设作为中心工作来抓，创立有中国特色的教育科学体系，推动教育事业的发展，进而为21世纪中国的繁荣富强做出贡献!
从理论和实践上创建中国教育科学体系，是21世纪中国教育要求解的一大难题。
三、教育评价的科学性与科学化问题
教育评价的科学性问题，是关于教育评价有无客观性的认识问题，是教育评价学要正确回答的教育评价理论问题。
而教育评价的科学化问题，则是关于教育评价活动能否排除主观性干扰因素的实践问题，是教育评价活动过程中要正确处理的教育评价实践问题。
教育评价是“通过系统地收集信息，对教育目标及实现目标的教育活动进行优缺点和价值判断的过程。
”尽管目前教育评价理论界对教育评价的概念界定有多种说法，但“教育评价是……价值判断过程”已达成共识。
确切地说，教育评价是建立在事实判断基础上的价值判断。
人们对事实判断的科学性与科学化毫无疑义，却对价值判断的科学性与科学化一直持有怀疑，以至于《教育评价学》着作对此问题持谨慎态度，要么只字不提，要么一笔带过。
因此，从认识论和实践论的角度，分别对教育评价的科学性与科学化问题进行系统探讨，是21世纪中国教育要求解的一大难题。
四、教育的继承与创新、传统与现代的关系问题
江泽民同志在第三次全国教育工作会议上深刻地指出：
“面对世界科技飞速发展的挑战，我们必须把增强民族创新能力提到关系中华民族兴衰存亡的高度来认识。
教育在培育民族创新精神和培养创造性人才方面，肩负着特殊的使命。
”创新已成为“一个民族进步的灵魂”，成为“国家兴旺发达不竭的动力”。
现代教育不仅是现代社会创新的殿堂，更是现代社会创新人才的摇篮。
新世纪，我国教育的唯一出路，就是实施教育创新。
实施教育创新，一定要处理好创新与继承、传统与现代的关系，创新要以教育民族化和教育现代化为基本取向。
教育现代化是教育由传统走向现代的不断发展的过程。
这一过程是多样化的，不局限于西方的发展过程，世界上每个民族的教育都有自己的传统，也都要由传统走向现代不断地向前发展。
中国的教育现代化，是在保持和发展中华民族教育传统特色和优势，并使之更新而富有现代性和国际性的发展过程。
所以说，中国在推进教育现代化的过程中，要坚决防止西方化的倾向，要坚持整合中西教育，在传统教育与现代教育、中国教育与国际教育的关系中寻求沟通与融合。
同时，要立足于中华民族文化和我国教育实际状况，为中华民族文化的发展，为我国教育之进步做出贡献，这是教育的民族化趋势。
可以说，教育的现代化是在民族化基础之上的现代化，反之，教育的民族化是面向现代化的民族化。
从理论和实践上探索创新与继承、传统与现代的关系，是21世纪中国教育要求解的一大难题。
五、教育理论与教育实践的关系问题
目前教育理论界出现的知识中心和方法中心倾向，其实质是理论与实践相脱离的书斋式研究所导致的。
理论与实践相结合，就是教育理论工作者自觉地促使现成理论与客观事实相互作用，使其暴露出矛盾，并在矛盾认识的基础上形成有价值的科学问题，通过问题研究最终解决矛盾，提高科学认识水平。
可见，问题是理论与实践结合的桥梁、中介。
真正的教育科学研究就是要发现问题和解决问题，而解决问题的科学研究本身就包含着理论与实践相结合的成份。
也就是说，教育理论与实践的结合并不是教育理论界份外的事，而是自然、份内的事。
对从事教育实践的教育工作者来讲，教育实践不是盲目的，而是在理论指导下的实践。
解放思想、实事求是，是马克思列宁主义、毛泽东思想的精髓，也是邓小平建设有中国特色社会主义理论的精髓。
根据这一思想路线，就是要在教育理论与教育实践、教育民族化与教育国际化、人类教育发展的一般规律与当代中国教育发展的特殊规律的辨证统一中，坚持一切从中国教育的实际出发，敢于和善于走自己的路。
正如邓小平指出：
“在中国建设社会主义这样的事，马克思的本本上找不出来，列宁的本本上也找不出来，每个国家都有自己的情况，各自的经历也不同，所以要独立思考。
”“具体问题具体分析”是马克思主义活的灵魂。
教育实践工作者要不满足于现成理论“说些什么”，而要深入把握理论背后的问题情境，将现成理论与现实教育实践中的问题有机结合起来，推动教育实践的发展。
教育理论与教育实践的结合，以及各自内部如何认识和对待理论与实践的结合问题，是21世纪中国教育要求解的一大难题。
六、高等教育的终身化、通识化问题
通识教育（Generlorliberaleduction）系指高等教育阶段面向全体学生所实施的一种综合素质教育。
通识教育思想反对大学一味迎合社会暂时的或短期的需要，过分专业化和取消专业的功利主义价值观。
近年来，在我国高等学校的教学改革中，出现了对通识教育的两种错误理解，导致了两种不利于高等教育发展的结果。
其一是把通识教育误解为“通才教育”。
其二是把通识教育误解为非专业教育。
高等教育是具有培养人的综合素质的公益性，与培养人的专业素质的功利性相统一的通识教育。
高等教育的通识化就是要改革高等教育专业划分过细，培养的人才适应力差的弊端，但不是取消专业，而是注重自然科学与社会科学的融合、渗透；注重不同学科之间交叉、渗透；注重专业横向拓宽和纵向延伸。
高等教育发展到今天，已不再局限于传统意义上的学历教育，正在走向满足不同能力、不同兴趣、不同阶层、不同年龄阶段的人的高等教育需求，并提供适合于他们的继续教育。
继续教育为人们提供了终身受教育的可能，与教育的继续化相伴随的是教育的终身化。
“终身教育概念看来是进入21世纪的一把钥匙”。
终身教育是继续教育思想合乎逻辑的发展。
它响应了新世纪急速变革的挑战而受到世界各国的普遍关注，并被许多国家以法律形式加以确立，它从根本上突破了学历教育的“樊篱”，把教育推向了整个社会和人的生命全过程，从而确立了一种新的教育时空观。
许多国家已意识到终身教育观念的革命性，正在努力构建终身教育体系，为传统的高等教育在这个体系中定位。
正如比尔·盖茨在《未来之路》中提到的，信息高速公路使得“教育的最终目标将会改变，不是为了一纸文凭，而是为了终身受到教育。
”终身教育理应成为知识经济时代重要的教育观念。
正确认识并结合中国国情处理好通识教育、学历教育、继续教育和终身教育的关系，是21世纪中国教育要求解的一大难题。
七、教育的个性化与共性化问题
被马克思誉为“天才的预言家”的英国大诗人雪莱曾深刻地指出：
“我避免模仿当代任何作家的风格。
但是，在任何时代，同时代作家总难免有一种近似之处，这种情形并不取决于他们的主观愿望，他们都少不了要受到当时时代条件的总和所造成的某种共同影响，只是每个作家被这种影响所渗透的程度因人而异，说到这种影响，不论在哪个时代，不论是极其微不足道的小文人也好，或是极其辉煌的天才也好，都是摆脱不了的，我也不想摆脱。
”诗人雪莱的话深刻揭示了个性与共性的关系。
教育的个性包涵两方面的内容，其一是不同国家、民族、地域、学校的教育都有其个性特征；其二是教育如何对待受教育者的个性。
教育的共性包涵两方面的内容，其一是从历史维度上看，教育是人类的一项活动，不同时代教育继承了人类优良的教育文化，从某种意义上具有共性；其二是从现实维度上看，教育是全球的一项活动，不同国家、民族、地域、学校的教育都有其共同特性。
教育的个性化与共性化是指，教育要寻求个性与共性的最佳吻合。
在中国这样一个一贯重共性而轻个性的国度，如何顺应时代发展要求，在重共性的基础上张扬个性，是21世纪中国教育要求解的一大难题。
八、教育的培养目标问题
我国是社会主义国家，教育的培养目标历来以马克思关于人的全面发展学说为理论基础。
但是，如何认识和实践全面发展，是20世纪没有解决的问题。
虽然人们进行了卓有成效的研究和实践，出现许多好的见解和做法，比如：
人的全面发展从发生范围包括身体和心理两个方面；从发展程度包括现实层次和理想层次两个层次；从发展性质看，人的全面发展应当是自由的发展；从发展结构看，人的全面发展应当是和谐的发展；从发展目的看，人的全面发展既是为了社会也是为了自己；从全面发展与个性发展的关系看，两者是相信依赖、相辅相成的。
比如：
政府全面推行的素质教育实践和大量关于素质教育的研究成果。
然而，如何认识、实施和评价人的全面发展仍然是有很多争议而无较为一致看法的问题。
关于人的全面发展目标，在《教育研究》上曾先后刊出过两篇文章：
其一是洪宝书的《关于教育目标问题的探讨》；其二是戚业国等的《论素质教育目标体系框架的构建》。
虽然两个目标体系相隔10余年之久，但仍无本质的变革，依然没能很好回答人的全面发展目标即教育培养目标问题。
对这一问题认识和实践，亦是21世纪中国教育要求解的一大难题。
九、教师队伍的专业化、职业化问题
江泽民同志在第三次全国教育工作会议上说：
“高素质的教师队伍，是高质量教育的一个基本条件”，并要求“要采取有效措施，大力加强教师队伍建设，不断优化队伍结构和提高队伍素质”。
目前，我国教师队伍正面临一个从数量保障向质量提高的历史性转变。
从古代一对一的个别教学到近代分班授课的集体教学，从学者即良师的择师标准到现代师范教育制度的诞生，从着眼于教师数量的保障到二次世界大战后着眼于教师质量的提高，历史清晰地勾勒出教师专业化的发展进程。
20世纪60年代、特别是80年代以后，旨在大幅度提高教师质量和专业水平的教师专业化运动成为世界众多国家教师发展的主导运动。
联合国呼吁各国把教师专业化作为提高教师质量和社会地位的共同策略。
随着社会文明水平的不断提高，职业不断分化，专业化的观念和专业化的制度也越来越普及。
教师职业同样如此。
所谓教师专业化从静态的角度说，是指教师是一种专门职业，有自身不可替代的职业要求和职业特点，有相应的职业培养机构和职业水准保障制度，有相应的社会地位和经济地位。
具体来说，第一，需要有规定的学术水平和学历要求；第二，有特定的能力要求和职业特征、人格特征要求；第三，有相应的制度保证，如教师培养制度、教师资格证书制度、教师教育机构认定制度、教师教育课程认定制度、教师教育质量评估制度、教师继续教育制度等。
从动态的角度说，教师专业化是一个制度不断完善、水平不断提高、改革不断深化的过程。
然而，教师职业有何特质，教师专业的标准是什么，教师专业化目标与教师教育的一系列问题，都是21世纪中国教育要求解的一大难题。
十、大力开展教育评论问题
教育评论在教育界长期以来总是开展得不好，已经受到不良学风的干扰。
要把教育评论开展好，纠正教育界的不正之风，有三种错误观念首先要纠正：
第一种错误观念是批评某人的教育着述或行为，就是对某人不利与他为难。
形成这种看法与“文革”期间乱扣帽子、“无限上纲”的遗风有关。
此外，中华民族有一种“隐恶扬善”的伦理传统，不赞成公开说别人的缺点。
实际上，认真的、严肃的评论是“与人为善”，对对方有利对教育发展有利，而不是什么和某人过不去；第二种错误观念是某人一受到批评，他的教育着述或行为就一定有错误、有问题，至少是水平不高。
事实上，任何教育着述或行为都不可能是绝对正确的。
一项高明的教育着述或行为也会有自己的缺点和不足，经别人的批评后可以更趋合理。
所以，要把批评看成是教育发展的正常行为，提倡批评和反批评，不要大惊小怪；第三种错误观念是评论者一定比被评论者高明。
如果怀着这种想法开展教育评论，其结果必然是意气之争的笔墨官司，对教育的发展毫无益处。
评论者与被评论者是合作的伙伴关系，目标是一致的。
纠正上述几种错误观念的同时，我们应当树立起一种正确对待教育评论的态度，把教育评论看作是促进教育发展不可缺少的手段。
教育评论应该是明辨是非正误，达到共同提高目的的园地，而不是较量高低直到把对方打下去的擂台。
我们不仅欢迎批评也欢迎自我批评，教育评论应当追寻新的思想沟壑，要树正气。
新世纪，要开展健康的教育评论活动，必须解决好如下十大问题：
教育的政治性与学术性辩证统一问题；“双百方针”的贯彻问题；正确对待批评问题；教育评论者队伍建设问题；认真履行教育评论的社会职能问题；教育评论者加强学习的问题；倡导求真的学风问题；提倡科学态度、弘扬科学精神问题；讲究评论方法、注重评论实效问题；教育评论独立品格的形成问题。
大力开展教育评论这一问题，亦是21世纪中国教育要求解的一大难题。
十一、教育管理的弹性化问题
马克思当年曾尖锐地批评普鲁士当局强制推行单一刻板的“官方风格”的横蛮行径时说：
“你们赞美大自然悦人心目的千变万化和无穷无尽的丰富宝藏，你们并不要求玫瑰花和紫罗兰散发出同样的芳香，但你们为什么却要求世界上最丰富的东西----精神只能有一种存在形式呢？
我是一个幽默家，可是法律却命令我用严肃的笔调。
我是一个激情的人，可是法律却指定我用谦逊的风格。
没有色彩就是这种自由唯一许可的色彩。
但是精神的太阳，无论它照耀着多少个体，无论它照耀着什么事物，却只准产生一种色彩，就是官方的色彩！
”由此启发我们，教育管理要从教育实际出发，充分发挥各种管理职能，使有限的教育资源获得最大效益，而不能搞一刀切的“官方风格”。
然而，进入20世纪以后，管理作为一门独立的科学，总是在追求一种能够“放之四海、历之千年”的普遍主义的管理理论。
近40年来，随着高科技的迅猛发展，使社会的政治、经济环境变化趋于急速，风云变幻难测。
人们才发现，在开放系统情况下追求普遍主义的管理科学是不现实的。
从20世纪60年代起，权变观念开始盛行，到20世纪70年代已形成了一个权变理论学派。
权变理论认为，在经营管理中，没有什么一成不变的、普遍适用的、“最好的”理论和方法，而应当根据实际情况随机应变。
权变理论不是没有原则的机会主义，它的原则是“求实”、是实事求是。
权变理论是对普遍主义的一种抵制。
权变理论认为，教育不存在一种固定不变的统一的管理模式。
教育管理机关应在一定政策指导下，依据完善的教育法规对教育单位实施宏观调控，将有关权力下放给教育单位，使教育单位以较大的自主权去处理教学、教育、人事、财务等方面的问题。
只有这样才能使教育单位从本单位实际出发，创造性地运用教育规律，最大限度地发挥本单位教育资源的效益，增强自身活力。
我们已经看到，知识经济形态的出现和知识经济发展方式所带来的冲击，从根本上反映了知识的社会价值的上升和管理知识与知识分子方式的多样化特征，导致教育管理方式由行政主导模式向学术主导模式或学术主导为主行政主导为辅，或行政主导为主学术主导为辅多种模式嬗变。
教育管理的弹性化在中国仍有很长的路要走，这亦然是21世纪中国教育要求解的一大难题。
十二、教育组织结构的柔性化问题
教育组织结构的柔性化是受先进制造技术的生产系统具有柔性优势，它可以经常进行产品品种和生产批量的调整的启发而提出的。
而要使教育组织结构具有这种优势并得以充分发挥，必须使教育组织结构和管理模式相应地柔性化，将过去等级分明、高度集权、机械式的教育组织结构和管理模式转化为动态的自我调节的有机结构模式。
然而，柔性化并不是指教育组织结构本身会因教育外部环境的变化而频繁发生调整，它所强调的是教育组织结构总是能依靠自身的职能变化来适应教育外部环境的变化，也就是说，实施教育教学活动的教育组织结构在外部环境发生变化的时候，首先不是立即分解出新的组织结构来适应环境的变化，而是在原有的组织结构中发生职能扩张，用柔性变化来对付外部环境的不稳定性。
也就是说新型组织应具有自学习功能和自组织功能。
教育组织结构柔性化策略可以包括部门之间的功能互补，功能界面模糊化，组织结构网络化，以及组建多功能团队等等。
近代工业生产是刚性生产，在一条生产线上只能生产同一规格的产品，高科技产业是柔性生产，在一条生产线上可以生产多种规格的产品。
我们的教育怎样才能成为人才的柔性生产线，亦然是21世纪中国教育要求解的一大难题。
十三、教育体制的多元化问题
教育体制指教育事业的机构设置和管理权限划分的根本性管理制度。
即一个国家在一定政治、经济制度和科技发展水平基础上建立起来的教育事业的办学体制、财政体制、管理体制等相对稳定的教育模式，主要指教育内部的领导制度、组织机构、职责范围及其相互关系，涉及教育事业的管理权限的划分、人员的任用和对教育事业发展的规划和实施，也涉及教育结构各个部分的比例关系和组合方式。
我国继《中共中央关于教育体制改革的决定》之后，中共中央又一次在《中国教育改革和发展纲要》中提出：
为了增强教育主动适应经济和社会发展的活力，“在90年代，随着经济体制、政治体制和科技体制改革的深入，教育体制改革要采取综合配套、分步推进的方针，加快步伐，改革包得过多、统得过死的体制，初步建立与社会主义市场经济体制和政治体制、科技体制改革想适应的教育新体制。
”在这两份纲领性文件的指引下，教育体制改革已经并继续稳步推进。
各级教育行政部门正在积极地适应新的形势，主动地转变职能。
学校内部管理体制的改革，中等教育结构改革，学制、课程、教材的改革，高等学校管理体制的改革都在积极推进。
民办教育事业获得新的发展。
公办学校的自主权有所扩大，学校活力开始得到解放。
目前世界各国教育体制大体有中央集权型、地方分权型和集权分权结合型，中国正在从中央集权型向集权分权结合型过渡。
教育体制多元化是必然趋势，但它与社会政治、经济等有密切关系，中国教育体制应是怎样的多元化，如何多元化，亦然是21世纪中国教育要求解的一大难题。
十四、教育与市场的关系问题
教育市场化的理论依据，可以追溯到17世纪英国自由主义经济学家布斯和洛克的思想。
但近年来教育市场化改革的理论的直接依据主要来源于战后西方一些着名经济学家的有关理论。
在20世纪80年代之前相当长的时期里，谈论教育的市场化，在世界各个国家都是没有什么市场的，不会有太多的人响应和赞同。
而自20世纪80年代以来的20余年间，西方各国掀起了声势浩大的教育市场化改革浪潮眼下还在持续进行着。
近年来，随着我国教育体制尤其是高等教育体制的改革，伴随着社会主义市场经济体制的逐步建立，与之相应的教育发生了众多的变化——私立学校的出现和发展，中小学择校现象的出现和发展，教育投资渠道的多元化，高等学校毕业生自主择业等市场机制在教育领域的实施，教育市场化在我国也被更多地人提了出来。
尤其是高等教育属于非义务教育，其成本应该尽可能根据“谁受益，谁负担”的原则合理分担，并兼顾公平和效益。
所以，关于高等教育市场化的问题受到了越来越多人的关注。
有学者主张，我国经济体制搞市场化了，高等教育要适应经济，也就应该实行完全由社会需要调节的市场化，即全面市场化。
有学者认为，由于作为社会教育重要组成部分之一的高等教育的特殊性，又由于我国处在社会主义市场经济初级阶段，因此，尚不具备高等教育实行完全市场化的条件，还必须对高等教育实行市场化的范围、内容、程度、形式等有所限制，即有限市场化。
许多学者不赞同高等教育市场化，因为我国是以公有制为主体的社会主义国家，要十分强调国家和全体人民的整体利益，需要高等教育发挥全面的功能，而不是单一的经济功能。
即使在市场经济非常发达的国家也很重视高等教育的公益性。
无论是公办的、民办的或私立的高等学校都不能摆脱政府的干预，没有实行市场化。
高等教育市场化若推行，许多学者认为会带来如下不良后果：
一是办学目标发生偏离。
只追求经济利益而放弃培养全面发展的人才目标。
二是教育质量无法保证。
以盈利为目的的办学，会出现学分与金钱等的交易，教学质量自然下降。
三是损害了教育的公平原则。
可能把贫困家庭的优秀学生拒之门外，剥夺他们受教育的权利。
另外，还可能急功近利，放弃道德和政治思想教育，培养出具有某种技能的“机器人”。
教育市场化的内涵是什么？
教育可否市场化？
或教育可否利用市场经济中某些有利于其发展的思想和方法，但不能以牺牲教育的公平与效率为代价来推行“市场化”，这亦然是21世纪中国教育要求解的一大难题。
十五、道德教育与道德实践的关系问题
人类社会的道德教育现象，是伴随教育现象而共同发生的，它已走过了几千年的历程。
人类文明特别是现代文明的不断进步和教育的普遍发展，规定了道德教育不可遏制的社会化趋势，决定了现代道德教育概念更具丰富和广阔的含量。
就内容而言，道德教育包括政治教育，思想意识教育，伦理道德教育（包括社会伦理、经济伦理、科技伦理、生态伦理、生命伦理等），民主法制教育，情感情操教育，意志品质教育，审美意识教育，心理健康教育等，这已基本成为人们的共识。
就道德教育形式而论，倡导大、中、小学道德教育工作整体化、序列化、规范化，学校的各个学科专业教学与研究都要发挥道德教育功能和价值观教育作用，学校要教书育人、管理育人和服务育人，加强加深学校、家庭、社会三位一体的道德教育尤其是社会环境、社区建设中的道德教育功能，要高度重视并充分运用大众传播媒体特别是国际互联网的道德教育作用，等等，这些都是道德教育不断获得更为丰富和广阔含量
升级会员 