自考发展与教育心理学重点梳理与考核重点.docx
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自考发展与教育心理学重点梳理与考核重点
“发展与教育心理学”复习提纲
第一章发展与教育心理学概述
第一节发展与教育心理学的研究对象
识记：
发展心理学；教育心理学
领会：
发展心理学与教育心理学的学科性质，发展与教育心理学的历史，发展与教育心理学的任务。
一、什么是发展与教育心理学
它是研究个体心理发生与发展以及为了促进个体心理发展的人类学习与教育的实质与规律的科学。
二、发展与教育心理学的学科性质
但从总体上来看，它更偏重于应用学科和社会学科。
三、发展与教育心理学的历史
1924年廖世承编写了我国第一本《教育心理学》教科书。
根据自己的研究成果写成的第一本发展心理学著作的人是陈鹤琴。
1925年他在对自己的孩子进行了808天追踪研究的基础上，写出了著名的《儿童心理之研究》一书，该书是我国儿童心理学的一本开拓性和奠基性的著作。
同年，在此基础上，他又写出了《家庭教育》一书，该书被誉为儿童心理学理论与教育实践结合的典范。
科学儿童心理学的诞生，主要受近代人文主义教育思想、进化论思想和科学心理学的影响。
1882年，德国生理学家和实验心理学家普莱尔（W.T.Preyer）在对自己孩子3年的追踪研究的基础上，撰写并出版了《儿童心理》一书。
这本书的出版标志着科学儿童心理学的诞生。
因此，普莱尔被尊称为儿童心理学的奠基人。
美国心理学家何林沃斯（L.Hollingworth）提出要研究人的一生心理发展。
1930年，他出版了世界上第一本以发展心理学命名的著作〈发展心理学概论〉。
第二节发展与教育心理学的研究任务
一、探索心理发展的规律为社会实践服务
二、探索学生学习的心理规律提高其素质
三、探索教育教学过程中的心理规律提高教育教学质量
第三节发展与教育心理学的研究方法
识记：
客观性原则，发展性原则，教育性原则，理论联系实际原则，伦理性原则。
识记：
观察法；实验法；调查法，问卷法，测验法。
一、发展与教育心理学研究的基本原则
（一）客观性原则：
是指在研究过程中，研究人员必须实事求是地反映客观事物的真实面貌，以达到对其真理性的认识。
（二）发展性原则：
是指坚持用发展变化析观点来研究发展与教育心理学所涉及的问题。
（三）教育性原则：
是指发展与教育心理学研究要符合教育的要求，要有利于学生身心的正常发展。
（四）理论联系实际原则：
是指发展与教育心理学研究的问题来源于教育实践，研究成果也将服务于教育实践。
（五）伦理性原则:
是指在研究发展与教育心理学的问题时，不能违反社会的伦理道德准则。
识记：
横断研究设计与纵向研究设计；两个随机后测设计；两个随机组前后测设计。
领会：
横断研究设计与纵向研究设计；两个随机后测设计；两个随机组前后测设计。
二、发展与教育心理学的研究设计
1.横断研究设计
横断研究设计就是在同一个评价时间内，对不同年龄的学生进行研究，比较各个年龄的学生在所观察或实验的某种心理活动上的差异，作为这种心理活动发展变化的依据。
优点是：
①研究者在较短的时间内完成实验研究任务，并可以同时对两个或两个以上的不同年龄被试的某种心理活动开展研究。
②节省时间和人力、物力，在短时间内获得大量的研究结果。
③在同一时间对被试的心理进行测量和评价，可以避免研究结果受社会文化变化所带来的影响。
纵向研究设计就是对同一组学生在不同的时间里的某种心理活动进行评价，比较两次或两次以上的观测结果，以此作为这种心理活动在这些年内发展变化的依据。
①比较系统地、详细地了解学生心理发展的连续过程的量变质变的规律。
②可以揭示出学生心理发展变化过程中与家庭、社会等因素之间的关系。
③对于那些在短期内不能很好地看出学生发展结果的问题，只有通过纵向研究设计，才能经过长期研究得出结论。
这种研究设计就是将横断研究设计和纵向研究设计综合起来，构成聚合式交叉设计。
（二）教育心理学的研究设计
1.两个随机组后测设计2.两个随机组前后测设计
三、发展与教育心理学的具体研究方法
1.什么是观察法:
是指有目的、有计划地观察学生在日常生活条件下某种心理活动的客观行为表现，然后根据观察的结果（即学生的行为表现）来推断学生心理特点和规律的方法。
2.观察法的种类：
（1）长期观察法与定期观察法;
（2）全面观察法与重点观察法
3.观察法实施的要求
第一步，先采取自由地观察。
第二步，在假设指导下进行有系统地、有组织地观察。
第三步，控制某些变量进行观察。
（二）实验法：
指根据研究目的，改变或控制某些条件，以引起被试某种心理活动的变化，从而揭示特定条件与这种心理活动之间关系的方法。
2.实验法的种类：
（1）自然实验法、教育心理实验法和实验室实验法；
（2）探索性实验和验证性实验
3.实验法实施的要求
①理论准备，实验的全过程都需要有一定的理论作指导。
②制定实验方案和实验设计，包括说明实验目的、被试的选择、变量的操作（即要给出自变量的操作性定义，要使研究的自变量可以进行操作）、变量的测定方式以及实验的步骤等。
③实验器材的准备和调试，检查实验仪器是否可靠，性能是否正常。
④对被试进行训练，让被试熟悉实验环境，理解实验的指导语以及进入实验状态。
⑤对实验所得到的数据进行整理，然后进行统计分析，并对结果加以解释与评价。
（三）调查法：
是指根据某一特定的要求，向被试或有关人员了解其某种心理活动的发生及其有关条件。
（四）问卷法：
是指用统一的、严格设计的问卷，来收集学生心理活动的数据资料的方法。
它是调查法的一种。
开放式问卷和封闭式问卷
（五）测验法
1.什么是测验法:
是指通过标准化测验来研究学生心理或行为差异的方法。
标准化测验是指那些经过标准化过程的用来测量个体差异的工具。
第二章心理发展的理论
第一节华生的行为主义心理发展理论
领会：
环境决定论的发展观，儿童教育观，儿童情绪发展与人格发展
简单应用：
行为注意的心理发展理论在教育教学中的应用。
二、华生的心理发展理论
华生从行为主义心理学的立场出发，提出除了极少数的简单反射外，一切复杂行为都取决于环境的影响。
即环境决定论的发展观。
1.否认遗传的作用2.片面夸大环境和教育的作用
初生的婴儿有三种天生的情绪反应，即怕、怒和爱。
（四）华生的儿童教育观：
1.反对统一标准，提倡区别对待；2.反对体罚儿童；3.教育的目的是培养儿童各种习惯；4.对幼儿养护的要求；5.提倡对儿童青少年进行正确的性教育
第二节精神分析心理学派的心理发展理论
识记：
本我，自我，超我，焦虑，心理社会任务，自我同一性。
领会：
弗洛伊德关于心理发展的动力，阶段轮与儿童焦虑情绪的发展，埃里克森心理发展的阶段论。
简单应用：
弗洛伊德的心理发展阶段，埃里克森的心理社会发展的八阶段。
一、弗洛伊德的心理发展理论
弗洛伊德认为，个体心理发展的动力，特别是其人格发展的动力，是由原我、自我和超越三者相互斗争、相互协调的结果。
（1）原我类似于“无意识”的含义。
它是最原始的、本能的、而且在人格中最难接近的部分，同时又是强有力的部分。
（2）自我是意识结构部分。
（3）超我包括两个部分：
一是良心，一是自我理想。
（1）心理发展年龄阶段的划分标准
弗洛伊德以“性”的发展作为划分的标准，即儿童心理发展的不同阶段是有区别的，这种区别主要是由其“性”的发展所造成的。
（2）心理发展的具体年龄阶段
第一阶段：
口唇期；第二阶段：
肛门期；第三阶段：
前生殖器期第四阶段：
潜伏期；第五阶段：
生殖器期
焦虑主要有三种：
第一，客观性焦虑。
这种焦虑是由环境中真实存在的、客观的危险来源产生的。
这是一种最容易降低的焦虑，因为只要采取必要的行为就能排除这种焦虑。
第二，神经性焦虑。
这种焦虑是由于担心原我的需要所产生的冲动可能战胜自我引起的。
第三，道德上的焦虑。
这种焦虑是由于担心违背超我，使原我的需要得到满足而产生的。
（2）儿童焦虑的特点：
第一，存在着个体差异。
第二，存在着年龄差异。
二、埃里克森的心理社会性发展理信纸P38
1.心理发展的动力
埃里克森认为，心理发展主要是个人与社会交互作用的结果。
因此，在了解人的心理发展时，既要考虑到他的生物学影响，也要考虑到文化和社会因素的影响。
埃里克森认为，人的发展是一个进化的过程。
一个人在出生时还是一个未分化的普遍体。
在生长过程中，普遍体体验着生物的、心理的和社会的事件发生的顺序，并按一定的成熟程度分阶段地发展。
人的发展不是单纯地表现为情绪过程或心理过程，而是将个人内心生活与社会任务加以结合，以人与人之间的关系表现出来。
埃里克森把人的一生分为八个阶段，认为每个阶段都有一个特定的心理社会任务需要解决。
3.心理社会性发展的八阶段理论
第一阶段：
学习信任阶段（出生—1岁），主要矛盾是信任对不信任。
第二阶段：
自主与羞怯、怀疑阶段（1—3岁），主要矛盾是自主性对羞怯、怀疑。
第三阶段：
主动与内疚阶段（3—6岁），主要矛盾是主动性对内疚感。
第四阶段：
勤奋与自卑阶段（6—12岁），主要矛盾是勤奋感对自卑感。
第五阶段：
同一性与角色混乱阶段（12—20岁），主要矛盾是同一性对角色混乱。
需要指出的是，以上五个阶段是埃里克森针对弗洛伊德的五个阶段提出来的。
第六阶段：
亲密与孤独阶段（20—40岁），主要矛盾是亲密感对孤独感。
第七阶段：
繁殖与停滞阶段（40—60岁），主要矛盾是繁殖感对停滞感。
第八阶段：
自我整合与绝望阶段（60岁以后），主要矛盾是自我整合感对绝望感。
第三节皮亚杰的心理发展理论
识记：
图式、同化，顺应，平衡；成熟。
领会：
影响心理发展的因素；心理发展的动力；心理发展阶段的含义与内容；心理结构的特性。
简单应用：
皮亚杰的心理发展的具体阶段。
综合应用：
皮亚杰心理发展理论在教育教学中的应用。
二、皮亚杰关于心理发展的理论
（一）影响心理发展的因素
皮亚杰认为，影响心理发展的因素主要有以下四个：
第一是成熟。
指神经系统的成熟。
第二是练习和习得经验。
第三是社会经验第四是平衡。
皮亚杰认为，关于心理发展的动力，他属于毁讲内外因相互作用又讲发展的观点。
皮亚杰认为，心理发展既不是起源于先天的遗传，也不是起源于后天的成熟，而是起源于主体的动作。
这种动作的本质是主体对客体的适应。
适应有三种方式：
（1）同化是指把环境因素纳入有机体已有的图式或结构之中，以加强和丰富主体的动作。
图式是指动作的结构或组织。
（2）顺应内部图式改变，以适应环境现实。
亦即当客体作用于主体，而主体的图式不适应客体时，就要调整和改变主体的图式，使之适应客体的过程。
顺应是图式的质变。
（3）是指同化作用服从于客体的性质，是同化与顺应相互作用过程中的一种状态。
这种状态是暂时的，而不是绝对的。
皮亚杰认为，心理是按一定阶段发展的，阶段的具体含义是：
第一，心理发展过程是一个内在结构连续的组织和再组织的过程，过程的过程是连续的；但由于各种因素的相互作用，使心理发展表现明显的阶段性。
第二，每个阶段都有其独特的、相对稳定的心理结构，它决定着该阶段的主要心理特征；由于环境、教育、文化以及主体的动机等各种因素的影响，具体到每个个体的心理发展，则可以提前或推迟，但阶段的先后次序不会改变。
第三，各阶段的出现，从低向高有一定的次序，这个次序是不能改变的，前一个阶段是后一个阶段的必要条件，后一个阶段是前一个阶段质的飞跃。
在心理的发展过程中，两个阶段之间不能截然分开，而有一定的交叉。
（四）心理发展的具体阶段
第一阶段：
感知运动阶段（0—2岁）。
第二阶段：
前运算阶段（2岁—7岁）：
第一，自我中心主义。
即儿童不能从他人的角度来考虑问题，只能以自我为中心，从自己的角度观察和考虑问题，并深信自己的想法和他人的想法是一致的。
第三阶段：
具体运算阶段（7岁—12岁）谓运算，是指借助逻辑推理将事物的一种状态转化成另一种状态。
第一，守恒性。
所谓守恒，就是内化的、可逆的动作。
第四阶段：
形式运算阶段（12岁以后）
（五）心理结构的特性
皮亚杰提出，心理结构有三个特性：
整体性、转换性和自调性。
所谓结构的整体性，就是说心理结构中的各个成分是有机地联系在一起的，由一个内在规律所决定。
皮亚杰研究人的心理发展的主要方法是临床法。
所谓临床法，就是设置一定的任务要求儿童完成，研究者边观察儿童的行为表现边与他们进行交谈的一种研究方法。
第四节维果斯基的心理发展理论P51
维果斯基（L.S.Vygotsky,1896—1934）是前苏联心理学家，社会文化历史学派的创始人之一。
识记：
心理发展；最近发展区，内化学说
领会：
社会文化历史学说，心理发展的含义与原因
简单应用：
教学与发展的关系，内化学说
综合应用：
维果茨基的心理发展理论在教育教学中的应用
二、维果斯基关于心理发展的理论
（一）社会文化历史学说
维果斯基提出人的高级心理是随意的心理过程，并不是人自身所固有的，而是受人类文化历史所制约的。
维果斯基提出，心理发展是指一个人的心理（从出生到成年），在环境与教育影响下，在低级心理机能的基础上，逐渐向高级心理机能的转化过程。
维果斯基提出个体心理机能由低级向高级发展的标志有五点：
第一，心理活动的随意机能。
二，心理活动的抽象—概括机能。
第三，各种心理机能之间的关系不断发生变化并重新整体性、转换性和自调性结合，形成了高级的心理结构。
第四，心理活动的社会文化历史制约性。
第五，心理活动的个性化。
（三）心理发展的原因
第一，是起源于社会文化历史发展的产物，是受社会规律制约的。
第二，从个体发展来看，儿童在与成人交往过程中，通过掌握高级心理机能的工具—语词、符号，使其在低级心理机能基础上形成了各种新的心理机能。
第三，是高级心理机能不断内化的结果。
关于教学与发展的关系，维果斯基主要从三个方面来阐述。
第一，从“最近发展区”的角度。
维果斯基认为，在进行教学时，必须注意到儿童有两种发展水平：
一种是儿童的现有发展水平。
另一种即将达到的发展水平，维果斯基把两种水平之间的差异称为“最近发展区”。
第二，从“教学应当走在发展的前面”的角度。
第三，从“学习的最佳期限”的角度。
维果斯基认为，学习任何内容都有一个最佳年龄。
如果不考虑学习的最佳年龄，从发展的观点来看是不利的，会造成儿童智力发展的障碍。
维果斯基给内化概念赋予新的含义，指外部的实际动作向内部智力动作的转化。
第五节朱智贤的心理发展理论
领会：
朱智贤的心理发展理论。
综合应用：
比较并评价维果茨基与朱智贤的心理发展理论。
二、朱智贤关于心理发展的理论
1.先天与后天的关系
①承认先天因素在心理发展中的作用，不论是遗传素质还是生理成熟，它们都只为儿童青少年心理发展提供了生物前提和可能性；②环境和教育则将这种可能性变为现实性，决定着儿童心理发展的方向和内容；③承认遗传，但不能夸大遗传的作用，要反对遗传决定论；④强调环境和教育的决定作用，但不能夸大，要反对教育万能论。
朱智贤认为，在儿童主体与客体相互作用的过程中，社会和教育向儿童提出的要求，所引起的新的需要和其已有的心理水平之间的矛盾，是儿童心理发展的内部矛盾或内因，也就是心理发展的动力。
①要坚持在实践中，特别是在教育实践中研究发展心理学，这是我国心理学前进道路上的主要方向；②反对脱离实际，为研究而研究的学术风气；③主张研究中国人从出生到成熟心理发展的特点及其规律；④在教育实践中研究发展心理学的同时，还要在教育实践中培养儿童青少年的智力与人格。
第三章心理发展的基本规律
第一节遗传、成熟与环境的关系
识记：
遗传；成熟
领会：
遗传与环境的关系，遗传、成熟和环境对心理发展的作用
一、遗传及其作用
（一）遗传是指亲代的某种特笥通过基因在子代再表现的现象。
（二）遗传的作用
遗传为心理发展提供了生物前提。
1.孟德尔法：
孟德尔法主要通过选育来观察生物产生（或消除）某个特性（或性状），以此来推断遗作的作用。
（1）染色体异常疾病
2.高尔顿法：
高尔顿法主张用统计方法来推断遗传对心理发展的作用。
（1）对双生子的研究
二、成熟及其作用
（一）成熟：
是指随着年龄增长工自然而然出现的个体身心的成长变化。
个体心理的发生与发展，必须以生理发育、变化、成熟为物质基础。
（二）成熟的作用：
1.大脑皮层机能成熟与心理发展的关系；2.神经系统结构和机能的发育与心理发展的关系；
3.第二信号系统发展与心理发展的关系
（三）坚持成熟制约心理发展，反对成熟决定论
关于成熟在心理发展中的作用问题，美国发展心理学家格塞尔（A.Gesell,1880—1961）提出了著名的成熟决定论。
他主张：
①支配心理发展的因素有两个：
成熟和学习。
其中成熟更为重要。
②心理发展是一个按顺序出现的过程，这个顺序与成熟的关系较大，与学习的关系较少。
③心理发展主要由成熟决定。
当发育没有达到成熟水平时，学习或训练不起任何作用。
成熟和遗传因素一样，虽然在一定程度上制约个体心理的发展，但它们不是影响个体心理发展的惟一条件，更不是决定性条件。
三、环境及其作用
自然环境不仅指人类赖以生存的土地、山川、河流，而且也指胎儿生活的环境，社会生活环境是指一定的社会和平方式所决定的生活条件。
狭义的环境主要指教育，它是一种有目的、有计划、有系统地对个体施加影响的过程。
关于对个体心理发展产生作用的社会环境，美国心理学家布鲁芬布卢纳按照生态学的观点对社会环境做了系统分析。
布鲁芬布卢纳将社会环境系统分为以下几个子系统：
①核心子系统是家庭与父母。
家庭是个体生存和生长的基本环境，父母为个体提供了生存和生长的条件。
②中间子系统是托儿机构和伙伴关系。
③外在子系统是社会网络和社会阶层。
④外在大系统是历史文化。
（2）社会环境对个体心理发展的作用
遗传只提供了心理发展的可能性，而社会环境和教育则规定心理发展的现实性。
因为研究发现，贫乏环境可使个体的心理发展落后，丰富环境可促进个体的心理发展。
①剥夺环境可导致个体的心理发展落后
②丰富环境可改善儿童智力的发展
（3）社会环境和教育在心理发展上起着主导作用
①教育主导个体心理发展
②教育虽是个体心理发展的决定条件，但这并意味着它可以机械地决定个体心理的发展。
四、遗传与环境的关系
（一）遗传决定论：
该理论主张，个体心理发展是由先天的遗传因素决定的，个体的智力和品质在生殖细胞的基因中就被决定了，后天环境和教育的影响只能延缓或加速这些先天遗传能力的实现，而不能改变它。
（二）环境决定论：
该理论又被称为机械决定论。
主张环境决定个体心理的发展。
行为主义心理学家提出的“刺激——反应”公式表明，个体心理发展是由环境和教育机械地决定的，从而否认遗传的作用，同时也否认个体的主动性和自觉性。
（三）调和论
调和论又称共同决定论。
美国心理学家伍德沃提出，人的心理发展等于遗传和环境的乘积。
德国儿童心理学家斯特恩则认为，儿童心理发展是由儿童内部性质和外部环境二者的合并。
实质上，这都是把先天遗传和后天环境看成是两个等同的决定个体心理发展的因素。
辩证唯物主义认为，在个体心理发展上，遗传与环境之间的相互关系是十分密切的。
遗传只提供个体心理发展的可能性，不决定心理发展的现实性。
而环境和教育则决定个体心理发展的现实性，教育对心理发展起主导作用。
一般来说，大多数人的遗传是差不多的，其心理发展之所以有差异，决定性的因素还是在于环境和教育的不同。
因此，在遗传与环境关系问题上，绝不能不分主次地加以并列、折中、调和，从而在理论上陷入二元论和唯心主义，在实践上带来危害。
第二节心理发展的动力
识记：
心理发展动力的实质。
一、心理发展动力的几种观点
心理发展的动力是个体心理发展的内因。
第一种，只讲外因不讲发展的。
英国哲学家罗素。
第二种，只讲内因不讲发展的。
德国心理学家彪勒。
第三种，只讲内因外因相互作用而不讲发展的。
格式塔学派。
第四种，既讲外因又讲发展的。
联想主义心理学。
第五种，既讲内因又讲发展的。
心理学家桑代克。
第六种，既讲内外因相互作用又讲发展的。
皮亚杰。
二、心理发展动力的实质
心理发展动力的实质就是心理发展的内因或内部矛盾，对内因或内部矛盾的认识，要把握以下要点：
第一，个体的实践活动是心理发展内部矛盾产生的基础。
第二，需要在个体心理发展的内部矛盾中代表着新的一面，它是心理发展的动力系统。
第三，原有的心理发展水平，也就是个体原有的、完整的心理结构是过去反映活动的结果。
第四，新的需要和原须心理发展水平的对立统一，构成个体心理发展的内部矛盾，成为个体心理发展的动力。
第五，在个体心理发展过程中，存在着无数的矛盾，但是只有新的需要和原有的心理发展水平之间的矛盾才是主要矛盾。
第三节心理发展的年龄特征
识记：
心理发展年龄特征，关键期
领会：
心理发展年龄阶段的划分
简单应用：
心理发展年龄特征的稳定性与可变性
综合应用：
心理发展的年龄特征在教育教学中的应用
一、心理发展年龄特征的实质
心理发展的年龄特征是指在一定社会和教育条件下，在个体发展的各个不同年龄阶段中所形成的一般的、典型的、本质的心理特征。
（二）心理发展年龄特征是指个体心理在一定年龄阶段中的那些一般的、典型的、本质的特征
二、心理发展年龄阶段的划分
对个体心理发展年龄阶段的划分，必须以个体心理发展的规律为依据。
三、心理发展的关键期
所谓关键期，是指个体发展过程中环境影响能起最大作用的期。
在关键期中，在适宜的环境影响下，行为习得特别容易，心理发展特别迅速。
同时，在关键期内，个体对环境的影响极为敏感，有时又把关键期称为敏感期。
洛伦兹提出印刻与学习有四点不同：
第一，印刻不依赖于任何一种强化。
即印刻不是由被印刻的客体与食物联系在一起而使小鸡跟着它的；学习则是如此。
第二，印刻是不可逆的。
而学习则不会这样。
第三，印刻可能形成得非常快，有时只要一次尝试就形成了。
而大多数学习则需要多次尝试。
第四，印刻只会在发展早期的“关键期”内发生，而大多数学习可以在任何时期内发生。
四、心理发展年龄特征的稳定性与可变性
心理发展年龄特征的稳定性和可变性是相互制约、相互依赖、而又互相促进的。
同时，心理发展年龄特征的稳定性和可变性也是相对的，不是绝对的。
（一）心理发展年龄特征的稳定性的具体表现
心理发展年龄特征的稳定性主要表现在以下几个方面，它们是：
第一，心理发展的物质基础是大脑的发展，它有着相对稳定的顺序。
第二，心理发展受个体所掌握的人类知识经验和行为规范的制约。
第三，儿童从掌握知识经验到心理机能得到发展、提高，需要要有一个由低级到高级、从简单到复杂、从外表到本质的过程，也是一个要不断经过量变质变的过程。
第四，社会和教育条件虽然是在不断发展变化，但在一定时期内，有其相对的稳定性。
（二）心理发展年龄特征的可变性的具体表现
儿童心理年龄特征的稳定性是相对的，而不是绝对的。
儿童心理年龄特征之所以是可变的，其主要原因在于：
儿童心理年龄特征的发展要受社会和教育条件所制约。
第四章婴幼儿心理的发展P83
第一节婴幼儿发展的概述P83
（一）婴幼儿的生理发展
识记：
身高的发展；体重的发展；大脑功能的单侧化
领会：
第二信号系统的形成与发展。
一、婴幼儿的生理发展
（一）身体的发育P83：
1.身高;2.体重；
（二）神经系统的发育
1.神经系统的结构
（1）脑的重量
2017.4P85C
（2）第二信号系统的形成与发展：
阶段1，直接刺激—直接反应。
阶段2，词的刺激—直接反应。
阶段3，具体刺激—词的反应。
阶段4，词的刺激—词的反应。
（二）婴幼儿主导活动的发展
识记：
游戏；单人游戏与集体游戏；创造性游戏、教学游戏和活动性游戏。
领会：
游戏的发展。
二、婴幼儿主导活动的发展P86
（一）游戏：
是促进儿童身心发展的一种社会性活动。
儿童在游戏中反映周围的现实生活，
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