教育学期末考试范围及答案.docx
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教育学期末考试范围及答案
一、问题简答（4道，每一道题5分）
1.学校教育产生的条件
在我国古代学校以形式存在，如“私塾”“舍”等。
在西方，学校为school，源于希腊语，意为休息、休闲的场所。
教育在我国古代指的是教诲人们做人的活动，“得天下英才而教育之，三幸也”，“天命之为性，率性之为道，修道者为教”。
我国的学校教育在社会政治、经济、文化的发展和社会需求的影响下产生于奴隶社会：
社会生产力的发展与奴隶制国家的产生为学校教育创造了物质条件。
随着社会分工日益明确，生产力水平不断提高，物质资料生产不断丰富，人们的剩余产品不断增多，社会阶层的产生与国家的出现，随着奴隶制国家的产生，占统治地位的奴隶主为了维护本阶级的经济利益与社会秩序，教育的产生成为必然。
体力与脑力劳动的分工与专任教师的出现；为学校教育提供了客观条件与人才支撑。
社会分工不断深入，从传统的生产领域发展到整个社会体系之中，使得一部分人从生产领域中分立出来从事专门的管理和知识活动，促成了脑力与体力的分工。
同时国家的产生，为了方便国家的管理，传承国家的意志，代表本阶级利益的专任教师也由此产生。
文字的出现与广泛应用，为学校教育的产生提供了必要的文化基础。
文字的出现成为人们记载生活经验、文化知识的唯一工具，文字产生后，促进了专门进行教育的场所（学校）和从事教育的教师的产生。
国家机器的出现，为学校教育的出现提供社会需求的帮助。
国家的出现，机器的产生，国家机器的操作需要专门的知识分子进行管理，因此，进行专门的学校教育成为社会的要求。
以上我们可以得出，学校教育的产生不仅仅是统治阶级为了维护统治的需要，更多层面上是一定社会经济、政治、文化与社会需求共同作用下的结果。
2.概括杜威教育思想的核心内涵
杜威是美国著名的实用主义代表人，其教育思想对我国教育具有重要的影响。
从教育本质上来看，杜威将教育本质归为：
教育即生活，教育即生长，教育即经验重组（有的也称之为教育即改造）。
从教育目的论来讲，杜威提倡教育无目的论，认为教育过程就是教育目的。
从教育起源来讲，杜威认为教育起源于生活，在恩格斯的教育起源于劳动的观点上进一步深化，认为教育不仅仅传递的是劳动经验，同时他也传递的是生活经验。
从教学论方面来讲；杜威提倡“儿童中心论”与做中学。
杜威在法国著名教育家卢梭《爱弥儿》中所提到了自然教育的基础上；认为所有的教学应该围绕着儿童的发展来进行，教学目标的制定要以儿童为中心。
在教学方面，教师要深入实践，学生也应该在实践中学习，将理论知识运用到实践中去。
3.马克思主义关于人的全面发展的观点
马克思主义关于人的全面发展的相对于人的片面发展而言，它深受人本主义和空想社会主义的影响，批判了他们的历史局限性与阶级局限性，阐述了人的全面发展是社会追求的终极目标，并提出了马克思主义关于人的全面发展的学说；
从劳动能力上看，人的全面发展指的是体力与脑力协调发展，劳动是人类生存发展的前提，人的劳动要以一定的劳动能力为前提，劳动按其性质分为脑力与体力，人的全面发展是脑力与体力的协调发展。
从社会关系来看，是人的社会关系的全面占有，，它不仅仅包括体力与脑力，而且还包括一个人的道德、人格等，因为马克思认为人在其现实性上是一切社会关系的总和。
从人的解放来看，人的全面发展指的是个人和全体社会成员在社会关系的占有，人的全面发展最终促进的是社会的全面发展。
综上，马克思指出人的全面发展是个人和全体社会成员以体力和脑力的充分协调发展为目标的精神、道德、情感等各方面全面和谐发展。
4.简述实用主义教育学的基本观点（6）
5.身心发展的特点
人的身心发展具有顺序性：
心理方面从机械记忆到意义记忆；注意方面从无意注意到有意注意；认知方面从简单到复杂等。
教育启示：
教育应该遵循“循序渐进”的原则和“量力性”原则，反对揠苗助长。
人的身心发展具有阶段性：
人的一身分为八个阶段；乳儿期，婴儿期，幼儿期，童年期，少年期，青年期，成年期，老年期。
教育启示：
为课堂教学提供理论依据；要求教育要根据不同的年龄阶段学生的特点，提出不同的要求，采用不同的教育方法与教育内容；要求做好各个阶段的衔接工作。
人的身心发展具有不平衡性：
身心同一方面的发展，在不同年龄阶段中具有不平衡性；身心不同一方面的发展，由于发展速度，在较早年龄阶段已达到较高的水平，具有不平衡性。
教育启示：
要抓住关键期，及时施教。
人的身心发展具有个体差异性：
人的生理结构，思维方式
教育启示：
因材施教，把握好个体差异性
人的身心发展具有互补性：
指人某一方面的技能缺失，另一方面的技能会得到超常的发挥。
教育启示：
要帮助使学生树立自信心，正确的认识自我
6.我国现行的学制结构是什么
我国《教育法》第二章指出：
我国现行的学制结构为学前教育、初等教育、中等教育、高等教育。
从层次上来看；我国现行的学制结构为：
幼儿教育（3——6、7岁）、初等教育（义务教育）、中等教育（全日制普通中学）、高等教育。
从类型上看；我国学制结构为初等教育、职业技术教育、高等教育、成人教育。
7.校本管理的内涵与特征
校本是以学校为本位，即学校相对于教育管理部门是管理主体，具有独立性、创造性与自主性。
管理在泰勒的《科学管理原理》中认为管理是所有人类组织中具有的一种活动，包括计划、组织、指挥、协调、控制五个方面。
管理就是实行计划、组织、指挥、协调和控制。
校本管理是指以学校为基础或以学校为本位的教育管理方式，强调教育管理重心的下移，学校成为自我管理、自主发展的主体，从而提高学校管理的有效性。
特征：
美国著名教育家戴维将校本管理的特征概括为“校本管理=自主+共同决策”
8.制约课程内容的主要因素有那些（社会生产力、科学文化发展水平，个体差异，课程理论）
课程是随社会的发展而不断发展演变的，课程反映一定社会政治、经济的要求，受一定社会生产力和科学文化发展水平以及学生身心发展规律的制约，即社会、知识与学生个体差异是影响课程的主要因素：
一定时期社会发展的要求。
学校课程直接受制于教育目标与培养目标的规定，教育目的和培养目标直接反映了现代社会对个人能力的需要与要求，因此，课程的设置受一定时期的社会发展的要求。
一定时代的人类文化与科学文化发展水平。
课程反映的是具有高度科学价值和实践价值科学体系，它应考虑学科的完整性，反映科学发展水平，以保证课程的科学性与系统性。
人的身心发展。
教育的客体、主体是人，人的身心发展具有顺序性、阶段性、不平衡性、互补性与个体差异性等方面的特征，课程的设置一方面受社会要求的影响，另一方面更受学习的主体学生身心发展的影响。
课程理论。
任何一门学科都有其理论基础，都受具体的理论所影响，课程也不例外，课程受一定的课程理论的影响，如杜威的儿童中心理论，马斯洛的人本主义理论，夸美纽斯的学科中心理论等。
9.德育与思想品德形成过程之间的关系（相互区别，相互联系）
德育是教育者有目标、有计划、有组织对受教育者施加思想道德的影响，并通过受教育者主动的、积极的进行道德认识和道德实践，使其养成教育者所期望的思想品德的过程。
德育与思想品德教育既有区别又有联系：
区别：
从活动的主体来看；德育过程是教育者与受教育者双边的活动，思想品德教育是个人身心发展的过程。
从影响因素来看；德育的过程接受道德规法的影响。
思想品德教育个体接受外界多种复杂因素的影响。
从影响的结果来看；德育的过程是使受教育者形成社会所需要的思想品德。
而思想品德的形成结果可能与社会要求的不一致。
联系：
德育的进行需要以一定的思想品德为基础。
德育必须遵守思想品德的形成过程，而思想品德离不开德育的影响。
从受教育者角度来看，德育的过程也是受教育个体思想品德形成过程。
10.简述夸美纽斯《大教学论》主要内容···（4）
11教育的基本属性有哪些（35）
12.教学过程中要处理好哪些基本关系（176）
13.学校管理的基本内容有哪些（210）
14.现阶段我国教育的目的
我国教育目标的精神
培养方向：
培养社会主义事业的建设者与接班人，坚持思想政治道德
与科学文化素质的统一。
培养内容：
德智体美劳全面发展，体力与智力和谐发展。
适应时代要
求，强调个性发展，培养学生的创新能力与实践能力。
现阶段我国教育目标的内容：
以培养学生的创新为重点，造就有理想、
有道德、有文化、有纪律的德智体美劳等方面全面发展的社会主义事业的建设者与接班人。
15.如何界定学生的本质属性
16.试析教学设计的基本程序。
（1）确定教学目标；
（2）进行教学分析；（3）确定起点行为；（4）编写教学具体目标；（5）设计准参照试题；（6）开发教学策略；（7）开发与选择教学材料；（8）设计与实施形成性评价（9）进行教学调整；（10）设计与实施终结性评价。
二、观点解析（3道，每道题10分）
1.一两的遗传，胜过一吨的教育。
（资料）
2.教育是一定社会条件下使个体社会化，社会个性化的活动（教育的界定）
该观点关于将教育的界定为“个体社会化，社会个性化“的观点正确。
教育在我们日常用法中，有过程、方法与社会制度之说，但是无论是方法还是社会制度，教育都是一种使人思想转变的过程。
从我国的语言学角度来件，教即上所教，下所施的过程，天命为之性，率性为之道，修道为之教。
故我国教育就是引导人们树立正确的价值方向的活动。
在西方教育指的是将人们潜在资质引申出来的一种活动。
从社会学角度来界定，有广义、狭义与更狭义之分。
广义的教育认为凡是增强人们的知识、技能、身体健康以及形成或转变人们思想观念的活动。
狭义指的是学校教育，即学校依据一定的社会要求，有目的、有计划对人们的传授社会知识的活动。
更狭义指的是思想品德教育。
从以上几种对教育的界定来看，从社会的角度忽视了个人的身心发展差异，从个人的角度忽视了社会对个人与教育影响。
该观点认为教育是培养人的活动，是一定社会条件下使人社会化，使个体个性化即强调了个体在社会中的作用，也突出了社会对个体的影响。
3.一个坏的教师奉送真理，一个好的教师则教人发现真理。
（129）
4.教育是一种特殊的文化现象，是人类文化发展到一定程度的表现
根据文化的定义，教育也是一种文化现象，是整个人类文化的有机组成部分。
但教育的双重文化属性（传递和深化文化与构成文化本体），决定了它在社会文化中具有十分特殊的地位。
教育几乎与文化体内所有部分都有直接的联系。
任何一种文化特质和文化模式如果不借助于教育的传递和深化，都将影响它存在的质量或缩短它存在的时间。
特定社会中的教育之所以能与特定社会文化体中的其他方面共存一体，主要是因为它们经过长期的历史共生和磨合，已经社会性地筛选掉不相适应的部分，并使其余部分扭合成为一种特定的相互适应和相互依存的关系。
所以在其他文化体中的人看来，毫无存在价值和道理的某些文化特质，在另一文化中却是不可或缺的。
这是构成和保持世界文化多元化的重要基础。
文化与教育相互依存、相互制约的关系，容易给人们造成这样一种错觉，即文化与教育之间似乎是一种封闭的循环关系，二者在相互制约的过程中很难产生变化与发展。
其实不然，教育与文化既有相互依存、相互制约的一面，又有在相互依存、相互制约过程中变化与发展的一面。
教育与文化在相互依存、相互制约的过程中，不断按照各自的内在规律运动、变化和发展。
在开始时，来自教育或文化方面的本体运动只产生一些渐变性的影响，当这种渐变积累到超出先前两者关系所划定的界限范围时，就会引起突发性变革，出现新文化、新教育和一种新的相互适应关系，从而实现两者在更高水平或更新意义上的和谐一致。
5.课程开发是专家学者的事，教师和学生只是课程的实施者。
（172）
6.德育过程是长期的、反复的、不断提高的过程。
德育过程是一个长期的过程。
“十年树木百年树人”,培养学生的政治立场、世界观、人生观、道德品质、高尚情操，不是一蹴而就的，是一个需要长期的塑造和影响的过程。
同时德育过程又是一个反复的过程。
这是由于一方面学生在逐步健康地成长过程中，初步形成起来的正确思想、观念和良好的行为习惯还可能受到不良思想和坏的道德品质的影响和侵蚀。
出现优良思想与不良思想曲折斗争的过程。
另一方面在学生品德形成过程中学生思想上已有的旧的矛盾解决了，又会在前进中产生新的矛盾，有些已经改正的缺点和纠正的错误，在新的环境下又以另外的形式表现出来，出现重犯或反复现象。
但是这种反复往往不是简单的重复而是存在着点滴进步的反复。
可见，德育过程是一个渐进的、反复的、不断提高的过程。
针对德育过程的渐进性和反复性的特点，首先，德育工作者应对德育充满信心和耐心，坚持不懈地对学生进行教育，特别对有不良品行的学生更应坚信“精诚所至，金石为开”。
其次，德育工作者对学生思想上出现的多次反复，不能误认为屡教不改，不可救药而应积极地采取教育措施，做到反复抓，抓反复，使学生每反复一次，就受到一次教育，得到一次提高。
7.所谓现代教育学就是现代社会的教育学
现代教育学这一说法有两种不同的理解一是时间概念即是现代时期的教育学.所注重的是教育与现代社会的政治、经济、文化等之间的关系。
二是价值概念将教育学理解为“现代教育”之学也就是指教育学本身所体现出来的现代性.如理论基础的多元化,理论系统化和多元化,元教育理论的产生等等。
8.学校文化即校园文化
从广义的概念上，二者是一致的，都指出是物质财富和精神财富的总和
从狭义的概念上，我们可以看出二者的明显区别，“校园文化”侧重指以学生为核心的精神文化生活，而“学校文化”则突出的是学校整体所特有的精神环境与文化氛围，也就意味着不仅只是学生特点的文化，而是强调学生及学校全体人员共同形成的文化。
其内涵要比“校园文化”丰富。
因此，从一般意义上来讲“学校文化”在广义上是包括“校园文化”的。
而在微观和中观的层面上，它又是与“校园文化”的性质是完全不能等同的，“学校文化”确切来说是组织文化，是从管理学和社会学的角度出发，“校园文化”则是一种小社区文化，是从文化学的角度出发。
9.课外活动是课堂教学的延伸和补充
该观点错误。
从性质上看，课外活动是实现教育目的的重要途径，他的任务在于根据自己的特点组织和指导学生的课余生活，减轻学生的学业负担，积极促进学生的全面发展，培养学生的良好个性。
而课堂教学它是教师给学生传授知识和技能的全过程，以传输教育知识、技能从而实现教育目标为任务。
从主体参与来看，课外活动是在教师的指导下，学生根据自身兴趣爱好，自觉参与的活动，而教学活动是教学任务规定下的教育活动。
10.教学过程是一种特殊的认知过程
该观点正确
教学过程是一种特殊的认知形式，其特殊在于，它是学生个体的认识，是由教师领导未成熟的主体通过学习知识间接认识世界。
学生认识的特殊性表现在以下方面。
（1）认识的间接性。
学生学习的内容是已知的间接经验。
并在教学中间接地去认识世界。
（2）认识的交往性。
教学活动是教师的教和学生的学组成的双边活动。
教学活动是发生在师生之间的一种特殊的交往活动。
（3）认识的教育性。
教学过程中的认识追求与实现着学生的知、情、行、意的协调发展与完善人格的养成。
（4）有领导的认识。
学生的个体认识始终是在教师的指导下进行的。
11.德育过程就是学生思想品德的形成过程。
错误。
德育过程和品德形成过程既相互联系又相互区别。
从区别来说，德育过程是一种教育过程，是教育者与受教育者双方统一活动的过程，是培养和发展受教育者品德的过程。
教育者根据社会发展提出的要求，依据学生特点，以适当的方式调动受教育者的主观能动性，从而将相应的社会规范转化为学生的品德，不断提高学生的品德修养。
而品德形成过程是受教育者思想道德结构不断建构完善的过程，品德
形成属于人的发展过程，影响这一过程实现的包括生理的、社会的、主观的和实践的等多种因素。
12.人只有通过教育才能成为一个人，人是教育的产物。
（资料）
13.教师要给学生一碗水，自己要有一桶水。
正确。
作为育人者，如果自身没有渊博的学识，不去不断充实自己的知识储备，就无法满足学生的求知需求，无法真正做到“传道，授业，解惑”。
教师不仅要教给学生知识和技能，而且要培养学生获得学习的欲望和掌握学习的方法。
二十一世纪的教育需要教师有完备的知识结构，包括各种科学的基础知识、专业知识和教育科学以及心理科学方面的知识。
基础知识要广泛深厚，专业知识要扎实系统，教育科学和心理科学两方面的知识要全面准确，否则就算不上素质过硬的教师，因而也无从担负得起培养德、智、体、美、劳全面发展的一代新人的重任。
教师只有勇于实践，善于总结规律，不断地自我发展和自我完善，才能适应不断发展的科学技术，才能以自己满满的“一桶水”来满足学生“一碗水”的需求。
14.教师个体专业化的过程就是取得教师资格证书的过程。
（资料）
15.教育公平与教育效率是可以兼顾的。
（资料）
16.课程即学校开设的全部学科的总和。
（资料）
遗传决定论
美国著名心理学家斯坦莱。
霍尔提出“一两的遗传，胜过一吨的教育”，鲜明的体现了他认为人身心发展的遗传决定论的观点，这种观点国度的夸大了遗传对人身心发展的作用，故该观点错误。
遗传对人的身心发展有着重要的作用，遗传为人的身心发展提供了生物基础与发展的可能性，遗传的生理成熟过程制约着人们身心的发展，遗传素质的差异性对人身心发展具有重要影响。
但遗传也具有可造性的特征，遗传只有再各种环境的影响下与教育的支持下才能发展其作用。
遗传对人的发展不是绝对的，遗传为人的身心发展提供的这种潜在的可能能否成为现实还要依靠于后天的环境与教育以及自身的社会实践。
“狼孩”的案例充分说明了有人的遗传素质，但是后天没有受到人的环境与教育的影响，依旧难以成为真正的人。
可见必要的遗传素质对人的发展固然重要，但遗传只能提供各种发展的可能性，能否将这种可能性转变为现实，还要取决于环境、教育与人的实践活动等多方面因素。
人只有通过教育才能成为人，（教育是人类是特有的意识活动）人是教育的产物（康德）《可教性》
该观点是著名教育学家康德提出的，有一定的合理性，但不完全正确。
从教育的本质来讲，教育是人类特有的意识活动，是人类传递社会经验的活动，是以培养人为目的的实践活动，“人只有通过教育才能成为人”，教育是人所特有的，区别于其他动物的重要标准之一这一观点是合理的。
但是从教育与人类起源的角度来讲，教育应该是人类的产物，将人归于教育衍生物是不对的。
康德所提出的“人是教育的产物“过度的夸大了教育的作用，实质上是一种教育万能论的观点，这一观点不合理。
教育对人的发展确实发挥着重要作用，特别是学校教育对人的发展有着主导作用。
但是人的发展还受到其它因素的影响，如遗传、环境、个体主观能动性等就制约着人的发展。
人是内因与外因共同作用的结果，教育只是个人发展的外因。
人具有自然属性与社会属性，教育是培养人的社会活动，从人的社会层面来件，人确实是教育的产物，但是脱离了人的自然属性来谈，是片面的，所以说，教育对人的发展起着重要作用，但不能说明人是教育的产物。
教师个体专业化的过程就是要取得教师资格证书的过程
该观点错误。
首先；从概念上看；教师个体专业化的过程是将教师作为专业化人员，其专业技能、专业知识、专业水平等由不成熟到比较成熟的过程。
教师资格证书是国家颁发给个人，允许其个人从事教育行业的资格凭证。
另外，教师个体专业化过程是一个不断发展的过程，教师职业首先要获得教师资格证，但是教师资格证并不等于一个成熟教师的标志。
课程即学校开设全部学科的总和（广义与狭义之分）
该观点错误。
广义的课程是指学生在校期间所学内容的总和及进程安排。
狭义的课程指的是学校开设全部学科的总和以及他们之间开设的顺序与时间比例关系。
按照课程的形式设计可分为学科课程与活动课程，按学生学习的自主性，可分为必修课程与选修课程。
按课程内容的学科综合程度有可分为综合课程与分科课程。
三、论述题（2道，每道题15分）
1.试论述当前国际基础教育课程改革的方向（综合化人文化生活化）1.建立国家课程标准，统一中小学课程的质量要求。
2.大力提倡课程设置综合化，适度减少分科课程，普遍用“学习领域”代替了学科的概念。
3.调整培养目标，使新一代国民具有适应21世纪社会、科技、经济发展所必备的素质。
4.积极变革教学方式，培养大批具有创新能力和实践精神的人才。
5.课程内容进一步关注学生经验，反映社会经济，科技的最新发展，满足学生多样化发展需要。
6.拓展传统的教材观，加强课程资源的开发。
2.身处信息化时代，计算机多媒体和网络信息技术在教育领域日益广泛，促进了教育的全面改革，试论述信息技术对教育改革的影响方式，以及信息化背景下的教育改革趋势。
答案：
信息化对教育改革的影响方式:
1、信息化技术影响教育内容。
信息化技术的迅猛发展，知识更新周期缩短，这促使教育内容不断更新。
2、信息化技术革命影响教育模式和教学手段的改革。
科学技术革命使教师借助于多媒体教学辅助技术对教学重新处理，并采用现在教育技术向学生传授知识。
从而衍生出“教师—教学内容或教材（文字教材或音像教材）—教育技术手段和教育方法—学生”的新型教学模式。
3、信息化技术影响教育改革进程。
信息技术促进了教育改革步伐。
信息化背景下的教育改革将呈现三大趋势：
1信息化背景下的教育改革将加速教育系统的改革，呈现出教材多媒化、资源全球化、教学个性化、学习自主化、活动合作化、管理自动化、环境虚拟化的特征
2.教育信息化的特点更加突出。
以变革教学方式、学习方式为根本目标的教育信息化，其扩散过程包含个体层次的文化吸收与整合（教育者、被教育者接受新型文化、新事物的过程）。
3.教育信息化将呈现出服务型业务特征传统的教学就其过程而言，是一个人际互动的过程。
3.结合当前中小学课堂教学中的突出问题，以及建设创新型国家的时代要求，论述推动中小学从传授式教学向发现式教学转变的意义与途径。
答：
①传授――接受教学：
是指教师通过语言传授和示范操作使学生接受、掌握系统知识与技能的教学。
以老师讲授给学生的教学方法，作为一个古老而传统的教学方法，讲授式教学法一直在课堂中普遍采用。
②问题――发现教学：
是指在教师引导下，学生通过对问题的独立研究来发现、获取知识的教学。
作为一种教学方式，无论是教学过程，还是教学目标，更多关注的是学生的学，这种意义下的“发现学习”，以学生的自主探究、合作学习为主要特征，学习过程中，学生在原有的认知基础上，其元认知、动机、行为都能得到积极有效的参与。
③从“传授——接受教学”向“问题——发现教学”转变的教育意义是：
问题--发现教学法更能能充分调动学生思维的积极性；能培养学生大胆探索的能力和习惯；能帮助学生理解记忆形成迁移能力；激发学习动机，是学生的学习由外在动机向内在动机转移。
克服“传授--接受教学”不利于发挥学生主观能动性的缺点。
更有利于传统教育向素质教育的转变，培养出更符合时代要求的人才。
从“传授——接受教学”向“问题——发现教学”转变的途径是：
新课标教育改革等（根据现行的政策回答）
4.论述教育目的、课程目标与教学目标之间的关系
教育目的（总目标）,课程目标、教学目标是不同层次的教育目标
教育目的最宽泛，层次最高，指导范围最广，它是一个长期的目标；
课程目标与教学目标是最具体的，它的制定必须要考虑到教育目的、培养目标的要求；
1.教育目的是一定社会培养人的总要求。
2.课程目标是根据教育目的和培养目标而提出的课程的具体价值与任务指标。
3.教学目标则是课程目标在课程实施中的具体化。
教育目的→培养
升级会员 