如何在区域活动中创建有效的师幼互动Word格式.docx
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“教师应根据教育需要不断转换角色，成为幼儿活动的支持者、合作者、引导者。
”可见，在区域活动中建立起良好的师生关系是极其重要的。
（一）、教师应与幼儿建立起亲切、平等、和谐的师生关系。
、平等、和谐的师生关系是幼儿游戏的重要支柱之一。
教师要有一颗爱心，“爱一切孩子”，“爱孩子的一切”，理解尊重孩子的要求。
在幼儿的活动中，教师既是知道者又是参与者。
参与幼儿的游戏，使他们感到教师是他们的亲密伙伴，与老师在一起感到自然、温馨、没有压抑感。
在一次结构游戏活动中，我让几位幼儿合作搭一艘船，我没有去干涉他们，只是和其他幼儿在合作构造其他东西。
活动完毕时，我们惊奇发现：
在没有教师帮助的条件下，几个孩子共同合作搭了一艘非常漂亮的轮船。
从甲板到驾驶室，从船舱到娱乐设备，一应俱全，在这里孩子的想象力和创造力得到了充分的发展和表达。
又一次结构游戏活动，教师一而再，再而三的叮嘱这几个搭船的孩子，“一定要搭出来，要和上次一样漂亮！
”孩子开始动工了，这一次，老师对他们的工作给予了特别的关注，每每看到幼儿停在那儿，或是搭的不合他们的意，他们就催促、干涉甚至让幼儿重来。
活动完毕了，一艘船还是没有成功。
两个鲜明的事实，我们不难看出，幼儿在游戏时，应当让他们自己去思考，过多的干预会限制他们，太高的期望会造成幼儿的压力，使得他们的想象创造能力发挥失常。
教师应树立正确的儿童观，尊重幼儿的兴趣、爱好，不因幼儿的年幼，而忽视幼儿的需要，也不把教师的意志强加于幼儿，而是要与幼儿建立、平等、轻松、愉快的师生关系。
只有在这种安全、平等的环境中，幼儿才能自然的、真实的表现自己。
（二）教师在游戏中对幼儿的自主活动给予鼓励、帮助、推进。
教师是活动区活动的组织者和指导者。
由于幼儿特定的心理和心理环境，在活动区活动中，教师的态度、语言，会对幼儿产生很大的影响，因此，教师的指导至关重要。
在活动中，教师应尽量不直接或少直接干预，注意观察幼儿的表现（包括与环境、材料、同伴的互通，产生互动作用的方式方法），以了解幼儿的兴趣、需要、发展状态，对幼儿的兴趣与需要以与表现，作出适宜、与时的反应，提供适时的、适当的隐性指导、帮助，并队活动区活动进行调整、补充、修正。
教师可以用启发式的语言、动作，帮助幼儿。
比如，当幼儿在选择活动区，对材料发生困难，露出胆怯、退缩情绪时，如果我们只盲目地说：
“大胆一点就行了！
”这反而适得其反。
我们只有试着调整或环境和材料，给予幼儿逐步推进的方法，使得他克服紧情绪，体验成功的喜悦。
（三）、建立互助、友爱的伙伴关系
幼儿与幼儿之间的伙伴关系是影响其心理发展的一个重要的社会性因素。
幼儿间互相关心、互相帮助、文明礼貌、友好谦让，在游戏中互相协商角色、互助交换玩具，这些都为游戏的继续深入增加了可能性，提高了幼儿游戏的主动性、积极性。
因此，教师应加强幼儿的情感教育和集体教育，建立互助、友爱、和谐的伙伴关系，使幼儿生活在一个轻松、愉快的环境中，在集体中获得全面的发展。
在区域活动中构建积极、有效的师幼互动，必须创设师幼互动的活动区环境；
同时，在共同的游戏中，充当良好师幼互动的创造者，交往机会的提供者，和幼儿发展的支持者、帮助者、促进者，对自己的角色正确定位，深入、有效地参与到活动中，在玩中、学中掌握幼儿各方面的状况，深入分析、研究，与时作出自我反省，才能构建积极、有效的师幼互动。
区域活动师幼互动
区角活动，简单地说就是小组或个别活动。
教师根据教育目标，有意识地将活动室分割成小区域活动空间，有目的、有计划地投放材料，幼儿根据自己的意愿选择活动容和活动伙伴，主动地进行探索和交往。
如阅读区、美工区、数学区、认知区、科学发现区、表演区等等。
其最大的特点在于：
是幼儿自主的学习，主动的活动；
教师能更直接地接触幼儿、观察了解幼儿，针对不同发展水平的幼儿进行指导，让幼儿更多地感受教师的关注，增进双方感情的交流，形成积极的自我形象。
但在实际的操作中，教师往往还带着一个管理者、照顾者、知识技能传授者的身份、意识与幼儿互动，幼儿在教师较高的控制下活动，不能真正发挥区角活动的功能。
《幼儿园教育指导纲要（试行）》指出：
幼儿园的教育应尊重幼儿的人格和权利，满足幼儿多方面的需要，促进幼儿富有个性的发展，使他们在快乐的童年生活中获得有益于身心发展的经验，为幼儿的一生的发展打好基础。
同时还指出：
教师应成为幼儿学习活动的支持者、合作者、引导者。
因此，我们从教育观念、活动区的创设、区角活动的指导三个方面的转变探索师幼互动方式的变革，在与幼儿共同学习、共同探索中，帮助他们形成独立、自尊、自信、勇于探索、乐观向上的人格特征；
帮助他们学会生活、学会学习、学会表现、学会创造；
以积极的互动促进区角活动教育功能的最大发挥、教师和幼儿的共同成长。
所以在区域活动中我们应做到：
（一）
区角活动开展的过程中，教师始终以活动的观察者、问题的解决者、适当的引导者的身份参与其中，实施影响和促动作用。
幼儿始终以活动主体与教师、环境材料发生交互作用。
如在娃娃家中，教师通过观察发现幼儿虽有合作、分工，但角色间缺乏语言交流，只是忙于摆弄物品，分析其原因，主要与幼儿的生活经验与情境性语言交往能力不足有关。
于是教师就利用幼儿喜欢模仿，心理活动带有明显情境性的特点，给予适当的引导，即以游戏伙伴的身份扮演娃娃家的妈妈，抱着心爱的娃娃，口中轻声念叨着：
谁是娃娃的爸爸呀？
几名幼儿争着想当娃娃爸爸，我来到一位幼儿面前说：
你下了班就快回家吧！
娃娃病了。
小爸爸回家了，我对他说：
娃娃发烧了，怎么办呢？
小爸爸立刻说：
我给娃娃'
'
吃药'
。
爸爸马上行动起来，倒水，喂药，我俩又为谁带孩子，谁做饭商量一番，之后又出现了带娃娃出去玩等游戏容。
可见，通过教师的观察、引导、参与，以行动，语言、心理等行为影响和带动幼儿，从而使活动向更深的主题、情节发展，使幼儿的行动、语言、心理产生积极的变化。
除了以游戏身份参与之外，师幼共同交流游戏，也是提高幼儿游戏水平的有效途径，更是活动过程中师幼互动的具体表达，它使师幼关系更加融洽与接纳。
在活动区，由开始教师找幼儿游戏，发展到幼儿找老师游戏。
如：
两位幼儿抱着小熊对老师说：
老师，请你给我们拍照片好吗？
我立刻装做拍照的样子为他们认真拍照。
什么时候可以取到照片？
过一天吧。
一会儿，我把画好的照片交给他们。
教师，照片里怎么没有背景？
哦，我忘了拍背景了，请你们帮忙添上背景吧。
（二）、本着教育从孩子中来、从生活中来的观念，引导幼儿参与区角活动的创设，让幼儿在生活中学习。
过去，在创设区角活动时，教师多考虑整个年龄段幼儿发展的特征，根据幼儿发展的月目标、周目标和制定的每周幼儿一日活动计划确定每一周的区角活动容；
接着按容划分活动区域，最后教师精心选择并制作大量的操作材料投放到各个活动区，幼儿直接进入活动区活动。
留给幼儿的空间少而且小。
所以在活动区创设之际，就应让幼儿成为活动策划的主人、活动的主体之一。
行为之一：
师幼共同商定活动区区域分布我们首先让幼儿各抒已见，说一说，我最喜欢玩什么活动区，将活动区的种类建立在幼儿生活经验和兴趣之上，并适当地将教师的观点参现其中，这样，幼儿渴望自主选择游戏，把自己感兴趣、观察到的一切纳入活动区游戏中，从而获得了满足和快乐。
接着，师幼共同商量我想把活动区放在什么地方。
研究发现，活动区空间的合理布局也是影响幼儿创造灵感与积极活动的一个主要因素。
于是，我们带领幼儿在活动室四周走一走、说一说这里玩什么好？
为什么好？
这一过程中，幼儿的想法和经验便在一种轻松的无任何压力的氛围得以表达。
教师以合作者的身份给予充分的尊重，以建议者的身份给予巧妙点拨。
图书区、益智区、表演区、结构区、社会性活动区、体育区等就在师幼互动行为影响下合理分布。
行为之二：
师幼共同丰富活动区游戏材料在活动区中，幼儿更多的是在与环境材料的相互作用中，充分展露个性、获得主动发展的。
同时，生动、有趣又具有动感变化的材料的种类与功能的认识上存在多方面的差异性，只有通过交互作用，共同丰富，才能达到理想的效果。
具体行为有：
1、讨论：
针对某一活动区，和幼儿在一起展开讨论，如娃娃家里，还缺少些什么？
经师幼共同出谋划策，新的游戏材料便产生了。
2、收集和制作：
活动区中材料，我们提倡废物利用共同制作。
也就是将身边的废旧物品巧妙运用，实现以物代物一物多用。
师幼共同找来了果奶瓶、小网袋，为医院制作了输液瓶。
用纸盒、纸板制作了小餐桌，用吹塑纸剪出了小剪刀小菜刀，用可乐罐制作成打击乐器，如：
小沙球等……
3、合理放臵：
在通过师幼共同制作和收集各类游戏材料之后，让幼儿将其合理放臵于各活动区中，这里充分表达了幼儿的主体地位。
教师作为另一主体，只是随意地提醒怎样放才方便呢？
在语言上给幼儿以行为和心理的影响。
提高了幼儿行为的指向性。
在这互动过程中，表达了幼儿智慧和能力，增进了师幼间的信任和了解。
行为之三：
师幼共同制定活动区活动规则，活动规则是有效进行活动区活动的前提。
幼儿自己有较易承受和认可的活动规则，这些规则所包含的意义不仅反映了他们自己的现实世界，而且也是他们与各种事物相互作用的在规定。
幼儿有自己的标准，经过幼儿共同协商的规则，他们愿意也较为容易承受，并且知道怎样去遵守，还能够判断违规行为，因此，师幼共同制定活动区规则是非常必要、也是具有重要意义的。
它是师幼互动中平等互信、差异性的表达。
在我们活动区中主要包括：
活动人数、进区、换区、材料使用、交往关系、角色职责等方面的规则，在共同制定时我们努力做到：
首先，将规则制定权交给幼儿
由于活动区是幼儿共同商定、设臵的。
幼儿对其有一定的活动期望值，即希望其成为他们的乐园。
应该说幼儿对活动区是一种责任感和义务感的。
所以，我们放心地下放权力，通过教师对幼儿信任的心理暗示与幼儿主选择的要求驱动下，规则制定对他们一样自然高兴的事。
其次，帮助幼儿提出合理的建议
幼儿由于年龄小，经验和能力不足，考虑问题欠全面，这都是客观存在的。
教师作为合作者、互动者，就应以帮助者的身份，以自身经验和能力影响、促进幼儿更好地制定活动规则。
在材料的整理上，原先规则是共同整理，而往往部分幼儿中途换区了，导致材料无人整理，这时教师参与进来，帮助幼儿制定：
要换区时先要整理好自己用过材料。
交换角色或材料、区域时要先和同伴商量。
这样就以教师的经验和能力，影响了幼儿的活动行为。
最后，允许幼儿对规划进行修改或重新建立由于幼儿的规则不像成人制定规则那样一成不变，而是随着他们的生活和认识活动的变化而不断改变的。
所以我们赞同幼儿想换活动规划的想法，在心理上给幼儿以鼓励和支持。
让幼儿敢于放手大胆地改变不适合他们的活动规则。
建立更新、更好的规则。
在区域活动中教师还在促进幼儿互动中使幼儿得到最大限度的发展。
在创设区域活动中我们应打破以往教师是活动区创设的主角这一现象，将区域活动、主题容、幼儿兴趣合成整体，师生共同创设，以最大限度地促进幼儿的发展。
在这样的互动中，教师身上所负载的社会文化不是以从上至下倾泻或灌输的方式传递给儿童，而是一种哺育，一种滋润。
区域活动中建构有效师幼互动的研究
研究者晨露
[摘要]师幼互动作为幼儿园教育的基本表现形式，存在于幼儿一日生活之中，表现在幼儿园教育的各个领域，并对幼儿发展产生很大的影响。
区域活动是幼儿园普遍采用的一种教育活动形式，是幼儿按自己意愿进行的一种带有学习性质的活动。
如何在区域活动中促进幼儿主动、和谐的发展？
建构积极有效的师幼互动是关键。
那么，如何建构积极、有效的师幼互动呢？
研究者以此为专题，进行了实践研究。
[关键词]
区域活动
师幼
互动
一、问题的提出
近年来，随着我国幼教改革的进一步推进和国外先进幼教经验的传入，70年代流行于美国幼教界，被看作是“开放教育”思想具体表达的区域活动，正为广大幼儿园普遍承受并采用。
但当这个似新非新的事物进入幼儿园时，教师们首先承受了一个严峻的考验：
创设活动的硬件并不难，到外面看看，书上翻翻，心中也有了一个大概所以然，况且为幼儿准备丰富的物质环境是幼儿园教师的强项；
关键在于怎样使环境中所蕴含的教育因素发挥作用，使幼儿充分活动、和谐发展？
这就涉与到新《幼儿园指导纲要》中提出的师幼互动的问题。
现代教育理论认为，在人们头脑中，并不孤立地存在着一种独立于情境、任务容和社会因素的心理结构，儿童的认知能力发展是与环境的机会和指导相互交互作用而建立起来的。
在活动中，幼儿与教师之间发生着多种形式的互动，而积极的互动才能促进幼儿的发展。
如何在区域活动中建构积极有效的师幼互动，这是一个非常值得研究的课题。
研究者把它作为研究容进行了实践研究。
二、概念的界定
1．区域活动
区域活动是幼儿园普遍采用的一种教育活动形式，是幼儿按自己意愿进行的一种带有学习性质的活动。
它是在教师创设的有利于幼儿成长的环境中，由幼儿自己设定选择目标、规则、方法，在玩中学，自主地完成整个活动。
2．师幼互动
指发生在幼儿园部的一线教师和幼儿之间相互作用、相互影响的行为与其动态过程。
它贯穿于幼儿一日生活的各个环节，是幼儿园各项教育目标得以实现的重要保证，是促进幼儿全面发展的关键因素，也是教师在教育理念、教育能力和外显教育手段与教育行为相结合的表现。
三、研究对象
本研究主要针对幼儿园大班、小班（3~6岁）在区域活动中的幼儿。
四、研究容与方法
（一）研究目的
1．在区域活动指导中，形成积极有效的师幼互动策略，促进幼儿自主学习、创造想象、合作探究等各方面能力的发展以与个性的扬，使他们得到积极愉快的情感体验。
（二）研究方法
1．观察法：
即通过对大班小班区域活动组织情况的观察、记录，发现问题，并对问题进行深入分析。
2．调查法：
通过问卷、谈话等手段分别对教师、幼儿进行调查，了解区域活动中师幼互动的现状。
五研究的过程
（一）现状调查
我们针对大、小班区域活动组织情况、师幼互动情况进行了摸底调查，调查分别指向教师和幼儿两个角度。
1．教师（采用问卷进行调查）
68%的教师认为区域活动加重了教师的负担。
他们说，那么多的区域，教师很难管理，自己就像一只勤劳的小蜜蜂，东边救急，西边救火，往往分身无术，顾此失彼，谈不上什么互动。
63%的教师认为区域活动中，更多的是幼儿和环境的互动，教师更重要的是制定规则，维持秩序，解决纠纷。
78．9%的教师反映：
区域活动中，教师辛辛苦苦准备了材料，幼儿却只摆弄了几下就没什么兴趣了。
2．幼儿（采用谈话和观察进行调查）
90%的幼儿很喜欢区域活动，那里经常有新鲜的东西可以玩、可以看。
85%的幼儿反映：
教师在区域活动中限制太多，这个不许，那个不能。
把东西弄坏了，老师还要批评的。
67%的幼儿反映：
教师很少参与到活动中来，只是当幼儿在交往过程中发生争执时，教师才来解决。
94%的幼儿反映：
区域中的材料都是教师准备的，玩法也是教师规定的。
3．分析
（1）师幼关系：
教师和幼儿之间缺乏相互理解与沟通，幼儿对教师的情感大多是畏惧和平和，教师对幼儿的情感大多是限制与不满。
师幼之间较少表现为积极进取（幼儿方面）和赞许喜爱（教师方面）。
这种师幼关系给师幼互动埋下了隐患。
（2）师幼互动模式
在调查中我们发现，区域活动中，教师和幼儿之间的模式大多是“倾斜模式”（以互动进程中，教师俯视幼儿，幼儿仰视教师为根本特征的互动）。
这样的互动，很难发挥幼儿的积极主动性，只会不断滋生幼儿的依赖、抵触情绪。
（3）引发师幼互动的动因
动因大多以事务性为主，比如维持秩序、解决纠纷等；
而单纯性的情感互动很少发生。
这样形成的局面是：
教师在活动中始终是绝对权威者，对幼儿高度控制和约束，幼儿始终处于以来、服从的被动状态。
这对幼儿主体性、创造性的发挥是有百害而无一利的。
（4）师幼互动的容
在师幼互动行为中，容大多是教师预设目标的完成以与对规则的强化、遵守和维护，对幼儿在探索过程中的新发现很少进行积极引导，生成新的容，大多是视而不见或敷衍了事。
由于上述情况的存在，幼儿在区域活动中主动性得不到发挥，创造性行为被束缚，他们所谓的探索活动都是在教师预设围之。
在这种消极的师幼互动中，促进幼儿活泼健康发展的教育目标将成为一句空话。
（二）案例与分析
案例一：
这是在一个大班的区域活动中
这个星期，很多小朋友按照老师的要求带来了各种各样的玩具汽车。
晨间活动在玩汽车时，宝宝那辆桔黄色的线控挖土机马上引来了四五个男孩的注意。
他们正玩在兴头上，一不小心把控板上的电池弄掉下来了。
大家七手八脚地忙了一气，终于把电池给装上了，可是挖土机还是一动也不动。
宝宝都快急哭了，最后只好求助于教师。
教师拆开一看，说：
“把电池换一头试试看。
”他们马上行动，结果又失败了，原来他们把所有的电池都调了个头。
教师跟他们说正负极的知识，他们听不懂，最后教师只好代劳了。
分析：
从上述的案例中我们不难看出，如果这位教师在区域活动创设中多思考些，那么结果与价值则大大改变。
如果这位教师借助当时的环境当场向幼儿介绍点关于电池正负极的知识并在第二天搜集一些关于电池的资料以与试验材料，那么教师则真正抓住与利用了幼儿的兴趣，丰富了幼儿的知识，生成新的区域活动容，这对发挥幼儿的创造想象力、促进幼儿的自主探究是非常有意义的。
案例二：
大班区域活动
“区域活动的时间到了”，教师说完后，小朋友们便自觉的往自己喜欢的区域进行游戏，手工区里，有娃娃上手工的部分，益智区有从市场上买来的棋，数学区有天枰等，乐乐看了看手工区的材料后，又跑向益智区，看看是小朋友们在下棋又端起凳子准备离开，刚到数学区发现也是自己不感兴趣的天枰时，又想要离开，给旁边的老师看见，接着说道：
“你跑来跑去，到底想玩什么呀？
”
乐乐低着头，不敢说话。
“老师问你，你快回答呀？
低着头在做什么呢？
”“我·
·
我·
，没有我喜欢玩的”。
老师听后很是生气气冲冲的说道“那你就什么都不要玩吧，就坐着吧！
”乐乐只好坐下，他看看旁边的小朋友又低下了头。
过了几分钟，老师看着乐乐接着又说：
“现在给你次机会，到哪玩就坐下来，不许乱跑！
”乐乐很不开心的点点头，端着椅子向手工区跑去。
乐乐之所以端着凳子乱跑是因为他没有找到自己喜欢的东西，我想和乐乐类似的小朋友还有很多或者只是将就着玩下去，但是老师应该反思其原因，而不是责备孩子。
假使教师将区域活动的材料设置与幼儿兴趣是一致的，那么这样的行为将很难出现。
在创设活动区环境时，教师可以动员幼儿帮助收集材料、参与制作。
比如益智区的拼图可以是幼儿亲自用旧图书做成的：
把整页图书粘贴在瓦楞纸上，然后剪开成各种形状；
“恐龙世界”的图片、模型全是幼儿从家里带来的；
美工区的印章是幼儿自己捡来的藕节和自己雕刻的萝卜；
科学区的棋类玩具是幼儿自己绘画制作的……让幼儿参与准备材料，创设环境，对幼儿的主动参与活动具有很大的推动作用，同时这也是师幼互动的第一步。
案例三：
小班的区域活动
活动开始后，小朋友们选择自己喜欢的活动高兴的玩起来，两个老师在一旁开始闲聊。
5分钟后，手工区乱成一团，珠子撒满一地。
尧尧一直都在尝试穿珠的活动，可是每次都是以失败告终，在游戏进行5分钟后，他已经尝试了数十回，实在不耐烦，把珠子扔了一地。
教师见此情形，立刻大怒,拽起尧尧往旁边站着：
“你到底是在干什么啊，给我拣，拣起来。
”尧尧哭了起来，但是扔要趴在地上拣起掉在地上的珠子。
（且不谈尧尧性格的问题）
在区域活动中，幼儿是自主的个体，他们按照自己的意愿自由地选择材料进行活动，那么教师应当做什么呢？
教师要观察幼儿的操作情况、交往情况、反应情况，了解计划的执行效果。
可是有许多教师不甚明了，或是清闲旁观，无所作为，或是忙碌参与，缺乏明确的目的。
如果教师多用发现的眼光看孩子，就会在活动中发现尧尧的情况，与时的帮助，就不会有珠子乱撒一地的事情发生。
当看到幼儿的操作几次失败时，她用微笑、表扬等手段帮助并鼓励幼儿去尝试时，我想结果肯定不是我们现在看到的那样。
当然上述的例子都是不可取的，不正确的，在我们的观察中，也有许多正面的例子值得学习。
案例四：
这个星期教师在美工区投放了一些水粉颜料、调色盘、排笔、藕节、切断的青椒等材料。
教师引导笑笑、心儿、阿哲等小朋友用藕节和青椒拓印小花，他们玩得可起劲了。
可组里还有一个叫鹏鹏的小朋友却管自己用排笔在几个调色盒里蘸来蘸去。
教师热情地邀请他来“种小花”，他却满不在乎地说：
“那有什么好玩？
！
”老师灵机一动，说：
“这样吧，我们两个帮他们调色，好吗？
”他愉快地答应了。
结果他在调色当中还发现了许多秘密呢！
比如红色和黄色混在一起变成了桔色，蓝色和黄色在一起变成了绿色。
世上没有两片完全相同的树叶，更没有两个完全相同的人，这就是人的个性问题。
区域活动是幼儿的自主活动，是最表达人的个性的活动，所以个别化教育成为区域活动中师幼互动的核心问题。
在区域活动中，幼儿的个性表现在很多方面，比如能力的差异：
有的幼儿表现能力强，有的幼儿交往能力强，还有
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