笔记教育知识与能力笔记重点归纳Word文件下载.docx

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教育对文化的促进：

1.教育具有筛选、整理、传递和保存文化；

2.传播和交流文化；

3.选择和提升文化。

学校精神文化（观念文化）是校园文化的核心。

第四节教育与人的发展

人的身心发展规律

顺序性：

启示——必须遵循由具体到抽象，由浅入深，由低级到高级，不能揠苗助长

阶段性：

启示——从学生实际出发，针对不同年龄阶段的学生，提出不同具体任务，采取不同的教学内容和方法，不能搞一刀切，并注意各阶段的平衡和过度；

不平衡性：

启示——人有发展的关键期和最佳期，在此时施加教育影响，则能事半功倍。

互补性：

启示——结合学生实际，扬长避短，长善救失，注重自身优势，促进个性化发展

个别差异性：

启示——因材施教，充分发挥每个学生的潜能。

影响人身心发展的主要因素

遗传、环境、个体主观能动性、学校教育（主导作用、对个体发展特殊功能）

第五节教育制度

西方

双轨制：

代表为英国，两轨互不相通，分资产阶级和劳动人民的子女两类；

单轨制：

美国，学制的进步，有利于提高国民素质；

分支制：

苏联

我国

壬寅yin学制——我国正式颁布的第一个现代学制，

kui卯mao学制——中国实行的第一个现代学制；

壬子kui丑学制——第一次规定男女同校；

壬戌学制——六三三学制，小学6年初中3年高中3年

义务教育

概念：

是指依据法律规定，适龄儿童和青少年都必须接受，国家、社会、家庭必须保证的国民教育。

特点：

强制性、普及型、免费性。

第六节教育目的

教育目的相关基础知识

教育目的是教育的核心问题，是国家对培养人的核心要求，它规定人才的质量和规格，对教育工作具有全程性的指导作用。

是整个教育工作的方向，是一切教育的出发点，教育目的的实现也是教育活动的归宿

层次结构：

国家的教育目的、各级各类学校的培养目标、教师的教学目标

作用：

教育目的在教育实践中具有导向、激励和评价作用。

理论：

宗教本位论、社会本位论（从社会实际学要出发，培养合格公民和社会成员，代表柏拉图、涂尔干、凯兴斯泰纳--）、个人本位论（培养自然人，卢梭、罗杰斯、匹斯泰洛奇）、教育无目的论（杜威）

我国当前教育方针

我国当前教育目的：

1996.6，《--深化教育改革，全面推进素质教育的决定》，提出教育要以培养学生的创造精神和实践能力为重点，造就四有“有理想，有道德，有文化，有纪律”的德智体美劳全面发展的社会主义事业的建设者和接班人。

确立我国教育目的依据：

1.社会政治、经济、文化因素；

2.人的身心发展特点与需要；

3.制定者的教育理想和价值观；

4.理论依据是马克思关于人的全面发展学说

我国教育目的的确立依据——马克思关于人的全面发展学说，教育与生产劳动相结合是实现人的全面发展的唯一方法。

素质教育：

依据人的发展和社会需要，以全面提高全体学生的基本素质为根本目的，尊重学生主体，注重开发人的潜能形成人的健全的个性。

内涵：

已提高国民素质为根本宗旨、面向全体学生、促进学生全面发展、促进学生个性发展、培养学生创新和实践能力（创新教育是素质教育的核心，重视创新能力的培养是现代教育与传统教育的根本区别）

德育在全面发展中起着灵魂与统帅的作用，为其他各育提供了方向性的保证。

中学教育科研的基本方法：

观察法、调查法、历史法、实验法、行动研究法

第二章中学课程

第一节课程概述

课程——最早见于英国教育家斯宾塞《什么知识最有价值》，认为课程是教学内容的系统组成。

课程类型及特征

1.（课程组织方式）分科课程、综合课程、活动课程

2.（学生需要）必修课程、选修课程

3.（课程开发、设计、主管）国家课程、地方课程、校本课程

4.（课程呈现方式）显性课程、隐性课程

课程流派

1.学科中心课程论，出现最早、影响最广，要素主义和结构主义为其代表理论，代表人物夸美纽斯、赫尔巴特、斯宾塞、布鲁纳

主张教学内容应以学科为中心，与不同学科对应设置课程，通过分科教学，使学生掌握各科教学基本知识、技能、思想方法，从而形成学生的知识结构。

2.活动中心课程论，代表人物杜威、克伯屈，特征主张一切学习来自于经验

3.社会中心课程论

4.学生、社会和学科特征是制约学校课程的三大因素

第二节课程组织

课程内容

1.课程计划：

国家教育主管部门制定的有关教学和教育工作的指导性文件，是制定课程标准的依据。

2.课程标准：

国家根据课程计划以纲要的形式编定的有关某门学科内容及实施、评价的指导性文件，是教材编写、教学活动、评价和考试命题的依据，课程目标是课程标准的核心内容。

3.教材：

教师和学生据以进行教学活动的材料，教材编写采用螺旋式上升（把同一课题内容按深度和广度的不同层次安排教科书不同阶段重复出现，使得每一次重复都将原有知识、方法和经验加深、拓广，逐级深化）和直线式（各种知识在内容上均不重复编排）编写两种基本方式

课程评价

1.目标评价模式：

“当代课程评价之父”-泰勒提出；

2.目的游离评价模式：

斯克里文主张，把评价重点从“课程计划预期结果”转向“课程计划实际结果”上来。

课程开发：

社会、知识、儿童是影响课程开发的三大因素。

课程开发模式：

目标模式，代表拉尔夫.泰勒，泰勒原理——确定教育目标、选择教育经验、组织教育经验、评价教育计划，过程模式，情景模式。

第三节基础教育改革

基础教育改革的理念

核心理念：

教育以人为本，即一切为了每一位学生的发展。

1.关注每一位学生的发展；

2.关注学生的情绪生活和情感体验；

3.关注学生的道德生活和人格养成。

基础教育课程改革的实施状况：

1.对课程类型的调整：

小学以综合课程为主，初中设置分科与综合相结合课程，高中以分科课程为主，从小学至高中设置综合实践活动并作为必修课（信息技术教育、研究性学习、社区服务与社会实践、劳动与技术教育）

第三章中学教学

第一节教学概述

教学内涵

是在教育目的的规范下教师的教和学生的学共同组成的一种活动。

教学意义

1.是传授系统知识、促进学生发展最有效的形式；

2是对学生进行全面发展的素质教育，把学生培养成为合格的人才的基本途径；

3.是学校工作的中心工作，学校工作必须坚持以教学为主。

教学任务

1.形势教育：

强调发展学生智力而忽视知识传送，官能心理学为基础；

2.实质教育：

强调知识传送而忽视能力培养，以联想主义心理学为基础。

现阶段教学任务：

1传授系统的科学知识和基本技能；

2.发展学生的智力、体力、创造力；

3.培养学生的社会主义品德和审美情趣，奠定学生科学的世界观；

4.关注学生个性发展。

第二节教学过程

教学过程的本质

1.主要是一种认识过程；

2.是一种特殊的认识过程。

（间接性、交往性、教育性、有领导的认识）

教学过程的一般规律

1.直接经验与间接经验相统一（教学中，学生主要是学习间接经验，并以直接经验为基础）

2.掌握知识与发展能力相统一（掌握知识是发展能力的基础，能力发展是掌握知识的条件）

3.教师主导与学生主体相统一（教师主导作用，学生的主观能动性）

4.传授知识与思想教育相统一（双方互为基础）

教学过程基本阶段

1.激发学习动机；

2.领会知识（教学过程中心环节）；

3.巩固知识；

4.运用知识；

5.检查知识

第三节教学工作的基本环节

五大基本环节

1.备课

教学工作的起始环节，上好课的先决条件。

须做好三方面工作：

钻研教材、了解学生、设计教法

2.上课

中心环节吗，教师教和学生学直接体现，上好一节课的标准：

目标明确、内容正确、方法得当、表达清晰、组织严密、气氛热烈、板书有序、态度从容。

3.课外作业布置与反馈

4.课外辅导

5.学业成绩的检查与评价

评价方法：

观察法、测验法（测定考生最基本方法：

信度：

指测验结果的稳定性或可靠性；

效度：

指测量的正确性，即一个测验能够测量出所要测量的东西的程度，就一个测验的优劣势而言，效度比信度更重要）、调查法、自我评价法。

第四节教学原则

八大教学原则

1.直观性原则：

让学生直接感知对象，分实物直观、模象直观、语言-。

2.启发性原则：

教师主动承认学生主体，调动其积极性；

3.巩固性原则：

4.循序渐进原则：

5.因材施教原则：

6.理论联系实际原则：

7.科学性与教育性相结合的原则；

8.量力性原则。

第五节教学方法

常用教学方法

1.以语言传递为主：

A.讲授法：

口头语言系统向学生传授知识，能短时间内系统传授知识，但不利于学生主动性发挥；

B.谈话法：

向学生提问题，分复习谈话和启发谈话；

C.讨论法：

在教师指导下解决某个问题探讨、讨论；

D.读数指导法：

学生阅读参考书，培养自学能力。

2.以直观感知为主：

A.教师展示实物或直观教具，学生通过观察获得感性认识；

B.参观法：

3.以实际训练为主：

A.练习法B.实验法C.实习作业法D实践活动法

4.以情感陶冶为主：

A.欣赏教学法B.情景教学法

5.以探究为主：

发现法

第六节教学组织形式

常见的教学组织形式

个别教学制、班级授课制、分组教学制、设计教学法和道尔顿制、特朗普制

班级授课制：

夸美纽斯最早对班级授课制在《大教学论》中论述，优点：

1.有利于经济有效的大面积培养人才；

2.有利于发挥教师主导作用；

3.有利于发挥学生集体作用；

4.有利于学生多方面发展。

其辅助形式：

个别辅导与现场教学。

特殊组织形式：

复式教学。

特朗普制：

把大班教学、小班研究、个别教学三种教学形式结合起来。

第四章中学生学习心理

第一节认知过程（单选为主）

1.感觉：

人脑对直接作用于感觉器官的客观事物个别属性的反应，是认知的起点，正常心理活动必要的起点。

特性：

感觉适应、感觉对比、感觉后像、感觉相互补偿、联觉（一种刺激不仅能引起一种感觉，还能引起另一种感觉）

2.知觉：

直接作用于感觉器官的客观事物的整体属性在人脑中的反应，在感觉基础上产生，同一物体感觉相同但知觉会有差别，人脑对感觉的加工，分时间、空间、运动知觉。

理解性、选择性、整体性、恒常性。

3.注意：

心理活动对一定活动对象的指向和集中。

分类：

无意注意、有意注意、有意后注意。

注意稳定性：

注意集中在一定对象上的持续时间，（相反：

注意的分散（心），指注意离开了活动所制定的对象，而被无关的对象吸引去）

注意转移：

根据新任务，主动把注意由一个对象转移到另一个对象上（注意转移和分散的区别）。

注意分配：

同一时间内，把注意指向不同对象，同时从事几种不同活动。

4.记忆：

人脑对经验识记、保持、再现过程。

（时间）瞬时记忆：

极为短暂的记忆；

短时记忆：

比瞬时记忆稍长，但时间不超过1分钟；

长时记忆：

记忆较长或终身不忘。

（信息加工和储存内容）：

陈述性记忆-语言表达类；

程序型记忆-复杂动作过程。

记忆过程：

识记、保持、再认/回忆，艾宾浩斯的“遗忘曲线“-遗忘在学习之后立即开始，过程不均匀，先快后慢，呈负加速性。

系列位置效应：

近因和首因效应。

影响记忆的因素：

学习材料的性质、材料的数量和学习程度的大小、记忆任务的长久性和重要性、识记方法、时间、识记态度。

前摄抑制：

先学习的材料对后学习材料的干扰；

倒摄抑制：

后学习材料对先学习材料的干扰，詹金斯&

达伦巴希。

回忆和再认：

回忆是对不在眼前的过去的事物的重新重新呈现，再认是经历的事物再度出现时的识别。

5.思维：

人脑对客观事物间接、概括的反应。

6.想象：

幻想、理想和空想的区别p126如果幻想以现实为依据，并指向行动，经过努力可以实现，那么他就便成理想；

如果幻想完全脱离现实，毫无实现的可能，则为空想；

理想能催人奋进，是人民从事创造性活动的动力，而空想往往会把人引向歧途。

7.问题解决：

解决问题的一般途径：

发现问题、理解问题、提出假设、验证假设。

影响问题解决的主要因素：

1.问题的特征2.迁移：

正迁移（已有的知识经验对新的促进）和负迁移（阻碍或干扰）；

3.定势：

使用原有方法解决新问题的心理倾向。

在原有环境不变的情况下，定势使人能够应用已掌握的方法迅速解决问题。

而在情景发生变化时，它则会妨碍人采用新的方法。

消极的思维定势是束缚创造性思维的枷锁。

4.功能固着：

个体在解决问题时往往只能看到某种事物的通常功能，而看不到其他方面可能有的功能。

5.原型启发：

是指在其他事物或现象中获得的信息对当前问题的启发。

6.动机强度。

除以上因素外，个体智力水平、性格、情绪、认知和世界观等个性心理也制约问题解决的方向和效果。

第二节学习概述（以单选为主）

1.学习概念：

指受教育者在教育者的指导下，有目的、有计划、有组织地获得知识，形成技能，培养才智的过程。

实质：

学习是在特定的情境下由于练习或反复经验而产生的行为或行为潜能的比较持久的变化。

2.知识学习：

变式，如果实有可食的、漂亮的，还有不可食、丑的

3.技能形成：

操作技能、心智技能。

第三节学习动机（客观和主观都有）

1.构成：

学习需要、学习期待

奥苏泊尔成就动机

学校情境中的成就动机至少包括三方面：

认知内驱力：

学生渴望了解和理解，要求掌握知识以及系统的阐述问题并解决问题的倾向，多半由好奇而生，在有意学习阶段，认知内驱力是最重要而稳定的动机。

自我提高内驱力：

是个体要求凭借自己胜任工作的才能和工作成就而赢得相应地位的愿望。

外部动机

附属内驱力：

学生为了保持家长和教师的赞许或认可而努力学习的需要

儿童期：

附属内驱力最为突出，青年期：

认知内驱力和自我提高内驱力。

学习动机与学习效率的关系

一种倒“U“型关系，中等强度的动机最有利于完成任务，即动机强度处于中等水平时，工作效率最高。

耶克斯&

多得森：

各种活动都存在一个最佳的动机水平，动机不足或过分强烈都会导致工作效率下降。

动机最佳水平还随任务不同而不同，在学习较复杂问题时，动机强度的最佳水平低；

学习任务简单时，动机最佳水平高。

学习动机理论

A.行为主义强化理论，巴甫洛夫&

斯金纳，认为强化能促进学习动机。

B.需要层次理论：

马斯洛，人的行为都是在需要发生的基础上被激发起来的，人有生理需要、安全需要、归属和爱的需要、自尊需要、自我实现需要，这些需要从低级到高级排成一个层级，低级的需要至少达到部分满足后才能出现对较高级需要的追求，前四种为缺失需要，后一种为生长需要。

C.成就动机理论：

趋向成功者倾向于选择成功概率在50%的任务，这样的任务可以给他们提供最大的现实挑战；

相反，避免失败者则倾向于选择非常容易或者非常困难的任务，因为选择容易的任务会保证成功，避免失败，选择非常困难的任务，即使失败也可以找到适当的借口得到他人的原谅，从而减少挫败感。

D.成败归因理论：

归因是人们对自己或他人活动及其结果的原因所做的解释和评价。

一个总是失败并把失败归于内部、稳定的不可控的因素的学生会形成一种习得性无助的自我感觉。

习得性无助：

是当个体感到无论做什么事情都不会对自己的重要生活事件产生影响时所体验到的一种抑郁状态。

E.自我效能感：

对自己能否成功的从事某一成就行为的主管判断

学习动机培养

A.了解和满足学生的需要，促进学习动机产生

B.重视励志教育，对学生进行成就动机训练

C.帮助学生确立正确的自我概念，获得自我效能感

D.培养学生努力导致成功的归因观

学习动机的激发

A.创设问题情境，重视启发式教学

B.根据作业难度，恰当控制动机水平

C.正确指导结果归因，促使学生继续努力

D.充分利用反馈信息，妥善进行奖惩

第四节学习迁移（单选）

迁移指一种学习对另外一种学习的影响。

迁移分类：

A.正迁移和负迁移

正迁移：

一种学习对另外一种学习的促进作用；

负迁移：

阻碍作用；

B.顺向迁移和逆向迁移

顺向迁移：

先学习的对后学习的影响，前——后，如举一反三

逆向迁移：

后学习的对先学习的影响，后——前，

C.一般迁移和具体迁移

D.水平迁移和垂直迁移

水平迁移：

同一水平的学习内容与后继学习内容、活动之间产生的影响

垂直迁移：

不在同一水平的学习内容与后继学习内容、活动之前的影响

有效促进学习迁移的措施

A.关注知识经验，完善认知结构

B.选择教学内容，安排教学过程

C.教授学习策略，提高迁移意识

第五节学习策略（单选）

学习策略分类

1.认知策略：

加工信息的方法和技术，有助于从记忆中提取信息，包括：

复述策略（如画线）

精细加工策略（将新学习材料与头脑中已有知识联系起来从而增加新信息意义的深层加工策略，如做笔记、提问）

组织策略（整合所学知识或新旧知识，形成新的知识结构，如列提纲、利用图形、流程图）

2.元认知策略：

认知的认知，计划策略、监控策略、调节策略

3.资源管理策略：

帮助学生有效的管理和利用资源，以提高学习效率和质量的策略，包括时间管理策略、环境管理、努力管理、资源利用策略

第六节学习理论

1.桑代课尝试错误说：

学习过程是刺激与反映之间建立联结的过程，联结是通过“盲目尝试-逐步减少错误-在尝试”而形成，是教育心理学第一个较为完整的学习理论

刺激泛化和刺激分化、正强化和负强化（回避条件作用和逃避条件作用都是负强化的作用类型）、惩罚（与负强化区别：

惩罚是厌恶刺激的呈现，负强化厌恶刺激的排除，来降低概率发生的概率）、消退（曾经强化的反应，后来不再有强化物，致使反应发生概率降低）

认知学习理论（易考主观题）

A.完型顿悟说：

学习是通过顿悟实现，学习的实质是在主题内部构造完形。

尝试-错误往往是顿悟的前奏，顿悟则是联系到某种程度时出现的结果。

B.布鲁纳认知-结构学习论：

主张学习的目的在于以发现学习的方式，是学科的基本结构转变为学生头脑的认知结构。

学习观：

学习实质是主动的形成认知结构，包括获得转化和评价。

提倡发现学习：

让学生独立思考，提出假设，进行验证，以发现要学习的概念，在教学过程中，学生应该是一个积极的探究者，教师不能只给学生提供现成的答案，而是要给学生提供独立探究的学习环境。

第五章中学生发展心理

第一节中学生的认知发展（以单选为主）

皮亚杰的认知发展理论：

认知发展是构建的过程，是个体在与环境的相互作用中实现的。

图式：

个人对世界的知觉、理解和思考的方式

同化：

---顺应：

个体改变自己的动作适应客观变化，同化是个体对环境的作用，顺应是环境对个体的作用。

平衡—自我调节机制使自我认知从一个平衡状态过渡到另一个更高平衡状态的过程。

个体认知发展的影响因素：

成熟、练习和经验、社会性经验、具有自我调节作用的平衡过程

认知发展的阶段：

感知运动阶段1-2岁、前运算阶段2-7岁，具体运算阶段7-11岁，形式运算阶段11-16岁

维果斯基心理发展与教育观：

强调人的社会文化对人的心理发展的重要作用，认为人的高级心理机能是人在活动中形成和发展起来并借助语言实现的。