给幼儿提供有层次的游戏材料Word文档下载推荐.docx
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“夏天来了，我们的加工厂还可以做些什么东西呢？
”孩子们说：
“我想吃冷饮，那可以做冰棒、刨冰；
还可以做蛋筒、糖葫芦……”于是相应的材料出现在加工厂里，一下子幼儿的兴趣又被调动了起来。
适当调整材料比例
首先，要保持新旧材料合适的比例。
我们经过观察发现:
如果新旧材料数量相等，幼儿互相交换材料的现象较多，创造性行为不多；
如果新材料比旧材料多一倍，幼儿就会忽视旧材料，而将兴趣放在了对新材料的摆弄、操作上；
如果新旧材料比例在1∶10以上，幼儿容易产生争抢或忽视新材料的现象；
当新旧材料比例在1∶2或1∶3时，材料的使用效益最大，幼儿容易创造性地使用新材料。
如教师发现前阶段备受幼儿喜爱的一些区域无人问津，通过观察了解，发现图书、部分蔬菜、奶盒破损严重，教师制作的包子、饺子等食物提供时间过长，幼儿对某些区域不感兴趣。
这时，教师就需要对材料进行调整了。
其次，要保持成品与半成品的合适比例，这个比例要与幼儿的年龄特点与发展需求相适宜。
例如小班成品的数量要多一些；
半成品相对较少；
而到了中大班，成品的数量逐渐减少，半成品的数量逐步加大，种类逐步增多。
但要注意的是即使到了大班，幼儿在角色游戏中的成品材料数量也不能少于三分之一。
当然，这个比例并不是不变，可根据幼儿在游戏中的行为和想法的改变，适当地调整。
因为比例的不同，对幼儿的帮助也是不一样的。
多种方式创造性地使用材料
游戏材料的运用是变幻无穷的，教师要善于引导幼儿最大可能地挖掘材料的玩法，也鼓励幼儿去寻找教室里可替代的材料，只要游戏需要，凡是教室里的桌面玩具、教学辅助材料等都可以使用。
这可以提高材料的使用率，并促进幼儿想象力的发展。
鼓励幼儿一物多玩与替代：
教师可经常鼓励幼儿使用同样一种材料做不同的事情。
如冰棒棍，在医院里是体温表、压舌板，在娃娃家里是刀、梳子、勺子，在美工角又是绘画工具，根据特定的环境，发挥材料的效益。
又如角色区的小朋友把操作区的珠子当“汤圆”，把科学区的七巧板块又当成了做点心的“刀”，泥工板当成了“扇子”，胶粒积木当成了“梅花桩”。
每种材料在每个幼儿手里都有它不同的用途，使幼儿的创造力得到了充分发挥。
鼓励幼儿自制玩具：
教师可提供半成品及废旧材料，引导幼儿动手做玩具，给幼儿自由发挥的机会，使幼儿在操作中按自己想象任意创造出自己想要的东西。
如在玩医院的游戏时，需要一个挂盐水的瓶子，后来孩子们竟然想到运用科学角的连通器，师生一起自制了盐水瓶，当护士给病人挂盐水时，教师与孩子们都感到一种满足。
使用游戏百宝箱：
引导幼儿根据情节需要，自由在“百宝箱”内取自己想要的材料，满足不同幼儿的需求，激发幼儿游戏动机和游戏构思，让幼儿参与材料的更新与制作。
如布头、毛线头、果壳、鸡蛋壳、瓶盖等，幼儿可以用这些在成人眼中看来毫无用处的废旧材料，做出小汽车、民族娃娃、手表等，还可以引发更多的游戏情节。
百宝箱的提供是针对幼儿对原有游戏材料的不满足而设置，为幼儿提供了再一次选择适合自己材料的机会和条件。
因此，一个好的游戏环境应使材料处于不断的建构中，要根据教育目标和幼儿的发展需求，不定期地进行调整、补充，使提供的游戏材料处于不断变化之中，使之具有可变性、新颖性，不断地吸引幼儿，引发幼儿产生新的游戏情节。
同时，教师应基于幼儿发展需要，赋予幼儿更大的自由度。
教师有目的、分层次提供可让幼儿自由选择的操作材料，但不规定幼儿操作材料的具体方法，使幼儿能够有机会按照自己的兴趣爱好、自由地选择自己喜爱的材料；
以自己力所能及的方式进行操作，也可以在过程中调换、调整原来设想好的、或更换难度更大的材料，向自己提出挑战，在自己不断创造的“最近发展区”里，以各自不同的活动过程与材料互动，使自己得到满足和快乐。
扩展阅读建构室的空问布局和材料提供
为了满足幼儿对于建构空间的需求，我园除了在班级中设立建构区外，还专门创设了专用建构室。
如何对建构室进行合理的空间布局?
投放哪些建构材料比较适宜……这些都是我们一直在思考的问题。
一、合理的空间布局，保障建构空间
根据我园的实际情况，我们创设了班级建构区和专用建构室，对建构游戏的时间进行了具体安排（见右表）。
一开始我们将60平方米大小的专用建构室平均分为三个区，即单元积木区、接插木制积木区、插塑积木区。
我园建构游戏时间安排
小班
中班
大班
班级建构区（个别）
每天40分钟
一周三次，每次40分钟
专用建构室（集体）
一周两次，每次40分钟
三周一轮，每轮每天1小时
三周一轮，每轮每天1小时●问题
初入建构室，幼儿对一切都感到新奇，每天都快乐地投入到建构游戏中。
但不久之后，各种声音开始出现：
“你怎么总是把我搭的作品碰倒?
”“我想在马路上安装红绿灯，可是没有材料，怎么办?
”“我也想玩单元积木，但是人满了，真没劲!
”……随着时间的推移，幼儿在建构室里的冲突越来越多。
我们认为，这可能是因为建构室的空间布局不能满足个别幼儿的选择需求；
建构室内缺乏辅助制作区，使幼儿无法进一步丰富建构作品。
●策略
1．重新划分建构室：
我们将建构室重新分为四个区，即单元积木区、接插木制积木区、插塑积木区和辅助制作区。
同时增加一定的规则暗示，如在距离积木框摆放处20厘米的地方贴上即时贴，作为幼儿拿取积木走动时的通道。
2．设立辆助制作区：
根据幼儿在建构游戏中出现的替代意识，我们特别在建构室中开辟出辅助制作区，投放各种辅助材料，如各种瓶子、罐子、包装纸和剪刀等。
3．合理分配各区域空间：
单元积木区是大多数幼儿喜欢的区域，而辅助制作区只为满足个别幼儿在建构中的需要。
因此，我们对各区域空间大小进行合理分配，如单元积木区最大有25平方米，而辅助制作区只有5平方米。
●反思
经过调整后，幼儿不断为建构主题注入新的内容，建构中的合作行为也越来越多。
可见，建构室空间的合理布局决定着幼儿建构行为中冲突出现的频率。
教师应仔细分析冲突产生的原因，进行合理调整，使幼儿在建构游戏中更自主、自由。
二、适宜的建构材料，满足建构需要
通过“建构材料的配置和使用情况”的问卷调查，我们了解幼儿对各种建构材料的喜好。
根据建构室的空间布局，我们最初投放的建构材料包括：
单元积木（一套）、接插木制积木（一套）、雪花片（两种规格各两箱）、乐高玩具（四箱）、管子积木（两箱）、迷你家具接插积木（一套）、迷你房子接插积木（四套）。
●问题
面对不同的建构材料，不同的幼儿有着不同的问题：
“我要长方体单元积木搭马路，怎么没有了?
”“这是什么形状的积木，可以搭什么?
”“这个积木我搭不来!
”这些问题出乎我们的意料，为什么投放了这么多材料还是不够用?
有的积木明明有操作图纸，为什么幼儿还是不会搭?
我们认为，投放的建构材料种类和数量太多，反而会使幼儿在材料选择上遇到困难。
1．我们首先对全园的单元积木进行种类、数量上的统计，根据幼儿对单元积木的实际需要，按需分配到各个班级与建构室中。
2．根据幼儿的年龄特征，我们有针对性地投放不同的材料，满足不同年龄段幼儿的建构需要。
如针对中班幼儿，投放雪花片、乐高玩具、管子积木、益智接插积木：
针对大班幼儿，投放迷你家具接插积木、迷你房子接插积木、拼拼乐接插积木等。
材料是开展建构游戏的物质保证，教师应根据幼儿与建构材料的互动情况，及时调整、丰富建构材料，以满足幼儿的建构需要。
点评；
近几年来，闵行区以“快乐游戏、有效学习”为主题开展了一系列的研究，旨在提高本区幼儿教师组织游戏的有效性，保证幼儿能自主、快乐地游戏。
我们重点分析了本区幼儿教师在组织游戏时普遍存在的问题及成因，在此基础上采取多种方式开展游戏指导。
以建构游戏的开展为例，首先我们为区内所有幼儿园提供各类有利于开展园本教研的学习资料，帮助教师了解不同年龄段幼儿对建构材料、建构环境的需求、建构能力的发展等；
其次，我们注重“点上研究，区内辐射”，通过组织各种形式的展示活动，让全区幼儿园共享个别幼儿园的实践经验。
目前，我区一些幼儿园已为幼儿创设了适宜的建构游戏环境，根据幼儿的年龄特点和建构水平投放材料，佳佳中心幼儿园和华漕镇金色幼儿园是其中比较有代表性的两所幼儿园。
他们根据园舍条件，因地制宜地创设专用建构室，合理布局，科学规划，努力在有限的空间里满足幼儿的多种需求；
他们仔细观察幼儿对建构材料的不同需求，跟随幼儿建构能力发展的脚步，适时地投放和调整材料；
他们研究教师在建构游戏中的角色定位，通过实践研究提高教师组织建构游戏的能力。
游戏是幼儿自发、自主、自由的活动，游戏对幼儿发展有重要的价值，为了幼儿能够健康、快乐地成长，我们还将进一步加强对游戏的研究。
（闵行区教育学院学前教育研训室倪冰）材料的结构与层次――聚焦科学区徐老师：
您好。
您提出的问题十分重要，这也正是目前许多老师感到困惑和迫切需要解决的问题。
就科学区（发现区和自然角）中的材料（包括工具）而言，对幼儿的探究发现有着重要的意义：
材料是幼儿学习和探究的刺激物、中介和桥梁，是教育目标和内容的物化，是教师引发、支持幼儿探究，实现教育目标和内容的载体。
您的问题基本集中在材料之间的内在联系上，主要涉及同种材料的层次性、不同材料间的联系与层次性、不同幼儿感兴趣的不同材料之间的内在联系等问题。
要理清这些“关系”问题，需要对材料的结构与投放方式、幼儿的兴趣需求与关键经验之间的关系有更多的了解。
关于材料的结构和逻辑联系
“结构”一词指的是相互关联的方式，科学教育中的材料的结构，是指材料在被使用时能揭示自然现象间的某种关系。
如，磁铁、铁块、镍块和铜块这几种材料集合起来，就有了一种内在的关系，即磁铁和某些金属（铁、镍）能发生作用，和另一些金属（铜）则不能，这便是磁铁的特性。
此外，材料之间还有外在的或“赋予”的关系，假如我们面前摆放着树叶、口红、硬币、锥子、瓶盖、饼干、皮带等材料，它们之间不能发生什么相互作用去揭示任何自然现象，相互之间也没有什么关系，但我们可以给它们强加上一个关系，如按天然的、人造的，或按动物、植物、矿物，或考虑它们都是固体等把它们加以分类。
一旦为一组物体建立起一个分类标准，这组物体之间也就有了一种关系。
可见，结构可以指一种内在的关系的形式（属于全体），也可以是一种外在的关系（强加给一组物体）。
为了支持幼儿的科学探究，我们强调为幼儿提供有适宜结构的材料，引导幼儿通过操作各种物体和材料发现各种关系，获得有关经验。
一般来说，幼儿通过探究和操作常见的各种材料，会发现三种最主要的关系：
材料的特性。
如颜色、形状、大小、重量、质地、弹性等，幼儿只有在了解材料的基本特性之后，才能进一步了解到各种材料之间的差异；
材料的变化，有些材料制成的物体可以通过压扁、弯曲、拧、伸长等过程变形，有些材料在加热或冷却时会发生变化等；
重要的相互关系．如沉浮、生锈、摩擦力、磁力等物体间相互作用时表现出的特点。
依据这种基本关系的线索，我们要研究并清楚地知道为幼儿提供的材料所具有的结构及其所蕴涵的具体关系，以及幼儿在探究和操作这些材料时发现这些关系的顺序，这种顺序反映着幼儿认识水平的发展进程。
从上述关系可以看出。
有些关系会体现出层次性和渐进性，有些关系则不会；
有些关系在不同的年龄段会呈现出层次性，在同一年龄段则可能大致相同。
所以，我认为所有的材料都要有结构，结构也可以说是某种逻辑联系，但不一定都呈现出层次，因此也没有必要所有的材料都追求层次性，实际上也不可能做到。
所谓“层次”，是指“事物的次序，排列先后的顺序”。
您在案例中提到在探究磁铁时投放了“三种不同层次的操作材料”，实际上，有关磁铁的探究并不具有真正意义上的层次。
幼儿通过探究会发现磁铁的属性：
能吸引金属制成的物品，但不是所有的金属；
具有两极，同极相斥，异极相吸；
磁力能够穿透各种材料；
磁力是可变的。
我们可以组织不同的探究活动让幼儿获得相关经验，不同的活动需要具有不同结构的材料，但这些活动并没有绝对固定的先后顺序。
幼儿对颜色的探究则会呈现出层次性和先后顺序，当我们为幼儿提供红、黄、蓝三种基本颜色的液体，让幼儿自由操作和发现时，他们会先后发现以下几种主要的关系：
两种颜色混合生成新的颜色，发现固定的搭配关系，发现深浅与量的关系。
幼儿面对三种基本颜色的液体，他们最想做、最先做的事就是混合，把各种颜色放在一起搅拌、添加、覆盖等，这个过程持续很长时间，从中他们感知到了颜色混合可变成另一种颜色的特性。
此后，他们才可能注意到固定的搭配，再后来，才可能去探究颜色深浅与量的关系。
在自然角中，我们也可以把动植物及种植、养护所需要的物品都看作材料，这就是广义的材料。
我们给幼儿呈现的动植物也应有一定的结构，但并没有明显的层次性，因为这些材料展现给幼儿的是一种植物或动物生长的过程、需要的条件和对周围环境的适应．以及生物的多样性。
关于材料的呈现方式
材料的呈现方式直接关系到能否引发幼儿的探究活动，能否引导幼儿逐渐发现事物间的各种关系。
以下是几种常用的材料呈现方式：
开放性呈现。
科学发现区（及科学发现室）和自然角的各种材料一般以一种开放的方式呈现。
在这种呈现方式下．幼儿有更大的自由选择和自主操作的可能性，他们可以根据自己的意愿和兴趣，选择自己喜欢和乐于操作的各种材料。
面对同样的材料，幼儿可能会以不同的方式操作、发现和感受到事物不同的特点和关系。
这种呈现方式也便于教师了解幼儿的原有水平。
并提供进一步的引导。
值得注意的是。
以开放的方式投放的材料也应该是经过教师仔细研究、斟酌和选择的，是结构好了的，而不是随意投放的。
教师对幼儿操作各种材料可能出现的情况。
如可能遇到的问题和困难，可能发现的事物间的关系等都应有充分、明确、清楚的预想，以便在幼儿需要时给予适宜的支持、帮助和引导，使他们能够实现自己的设想，有更多的发现。
按明确的主题或任务投放材料。
教师也常常会采用一种有“主题”和“任务”的投放材料的做法。
如为了引发幼儿的技术制作活动，教师可以在一段时间内让幼儿做娃娃或做汽车，在固定的科学发现区或手工区按主体材料、辅助材料和主要工具三大类为幼儿提供所需要的各种材料，幼儿在这些材料范围内选择。
教师也可以给幼儿提出某个具体问题或任务，让幼儿在一定范围内选择材料，尝试解决问题。
在这种情况下，教师为幼儿提供的材料分为两部分：
构成问题或任务的材料，解决问题或完成任务所需要的材料，这些材料能为幼儿解决问题提供暗示和线索。
材料的投放构成问题情境。
使材料具有适宜的结构，并使其构成一个问题情境呈现在幼儿面前，这将引发幼儿的主动探究。
如，“种在石头、沙子、锯末和土里的四盆种子．谁先发芽?
谁长得壮?
”“我们借助于磁铁，从玻璃缸外面能把哪些东西取出来?
”等等。
分层呈现材料。
我们鼓励和支持幼儿自由地探究和发现，努力让他们体验人类的科学探究与发现，重演科学的历史，关键是要给幼儿一种处于科学家地位的感觉，给幼儿一种发现和能胜任的感觉。
而这种重演是让他们简约式地重演，让他们在半小时或稍长的时间里做到第一个发现者用了许多星期甚至许多年才做到的事，这就需要教师的引导。
分层投放材料就是一种有效的引导，教师通过不断地增加和改变材料的投放，提示和引导幼儿的发现由很不精确到接近精确、从很少到逐渐积累起丰富的知识经验。
通过材料在幼儿的兴趣和关键经验之间建立联系
在科学区，努力使材料具有结构是至关重要的，但结构不仅限于层次，它还有着更广泛的含义。
同种材料的
结构可能会表现出由浅入深的顺序性、渐进性，而不同材料之间的结构可能揭示某种关系，也可能呈现某种现象。
因此，不必刻意追求一种实验与另一种实验、一个孩子感兴趣的材料与另一个孩子感兴趣的材料之间的联系。
您在文中提到了“感知声音和感知光的实验间无法建立逻辑性联系”的困惑，事实上，声音和光是有联系的，它们同属于“物质和物理科学”的范畴，都是一种能量存在的形式，都可以在介质中传播，但又有许许多多的不同。
对于幼儿来说，他们无法建立两者之间的逻辑联系。
因此，在为幼儿提供探究材料时，没有必要刻意追求这种逻辑联系。
同时．我们既要尊重幼儿对材料的选择．又要关注幼儿获得必要的关键经验。
您在文中提到，“有的幼儿对水土沙石等自然材料感兴趣，有的幼儿却对动植物的生长感兴趣。
在这种有生命和无生命的材料之间很难建立逻辑性和层次性”。
对于这个问题，我们要明确。
幼儿对水土沙石等自然材料的探究积累的是关于地球物质特性的关键经验。
对动植物生长的探究积累的是关于生命特征的关键经验，这两方面的关键经验对幼儿来说都是应该获得的。
因此，教师首先耍支持幼儿在其各自的兴趣点上j围绕着关键经验进行充分的探究，在探究告一段落后。
再采用主题或任务式、或问题情境式等生动有趣的材料呈现方式，激发幼儿对其他内容的关注。
当两组幼儿都对自然材料和植物的生长有了一定的经验之后，可以建立两者的联系。
如．请幼儿探究“植物在土里、沙子里、石头里，哪里会长得更好?
”“植物生长一定需要水吗?
从而将水土沙石等自然材料作为植物生长的条件，与植物的生长建立起有机的联系。
总之。
科学区的材料是复杂的，最关键的是我们要在幼儿的兴趣和关键经验之间建立起联系。
了解和把握幼儿应该获得的关键经验并物化在适宜的材料及其结构之中，是教师必备的基本教育技能。
同时，要能够判断幼儿的兴趣点和关注点所蕴涵和能够实现的关键经验，在此基础上，采用适宜的教育策略，支持和引导幼儿的主动挥究和发现。
中央教育科学研究所刘占兰
区域中如何体现不同性质材料之间的内在联系
教育诊断栏目：
您好我想就实践中碰到的几点困惑请教于您。
在区域创设中，为满足不同层次幼儿的发展，我们班尝试了分层次投放材料的方法。
在针对同一性质材料进行层次性投放时．效果不错。
如探究磁铁时，我们投放攀。
“试一试磁铁能做什么”、“记下来磁铁能吸哪些金属”、“好玩的磁铁游戏”这三种不同层次的操作材料，促进了幼儿对磁铁属性的认识．并在不同层次上促进了幼儿新经验的形成。
但幼儿的兴趣是多样的，况且仅通过同一种性质材料的投放对幼儿进行综合能力的培养是不够的，于是，我们开始尝试不同．陛质材料之间逻辑性和层次性的投放，期望在不同胜质材料之闻也建立一种联系，以利于幼儿对新经验的整合。
在尝试不同陡质材料的层次性投放时，我们首先考虑到每个区域的核心教育价值，按照由易到难的顺序在各材料间建立一种层次性联系。
如在数学医，我们在材料投放中考虑到数量对应和排序练习，数量对应重点在4、5的练习．也相应地进行了数量的排序，如4朵红花、5朵绿花的数量的排序．这样就在数量对应和排序之间以数量为连接点．在两种不丽性质材料之间建立起内在的联系。
但我们也遇到了以下困惑。
在数学区中数学概念的逻辑性最强以比较容易按难易程度在材料间建立一种联系，但在其他的区域如科学区，许多科学现象的教育内容之间的逻辑性并不强，如声音的感知、实验，和光的感知、实验间就无法建立一种逻辑性联系。
遇到这样的情况，是可以不考虑材料的层次性呢．还是应该努力建立一种层次性的关系?
区域材料的投放往往要照顾到小组幼儿兴趣的需要，而幼儿的兴趣是多方面、个性化的，在这种情况下投放的材料更难以在材料间建立一种联系。
如同样在科学区，有的幼儿对水土沙石等自然材料感兴趣，有的幼儿则对动植物的生长感兴趣．在这种有生命和无生命的材料之闯很难建立一种逻辑性和层次性遇到这种闷题，是尊重幼儿个性化的需求呢，还是应该努力建立一种材料的内在联系?
我个人认为，富有层次性、逻辑性的区域材料的投放有利于幼儿在各种经验中建立一种内在联系这样能加速幼儿对经验的整合和提升，使之变成自己能力结构中的一部分．但在不同性质材料的层次性投放方面有没有科学的准则呢?
北京师范大学实验幼儿园徐兴芳
如何投放游戏材料？
导读：
幼儿园常见的“角色游戏”、“构造游戏”、“表演游戏”都是成人研究幼儿游戏时，按幼儿游戏过程中主要游戏行为分类命名的。
新入园托、小班幼儿开展游戏，投放哪些玩具材料，才能吸引幼儿玩起来？
玩具材料投放的依据是幼儿的生活经验，与托、小班幼儿最接近的生活范围，以及该范围内的典型经验，是教师投放玩具材料的直接参照。
如：
“家庭”、“汽车”和“医院”是幼儿最接近的生活范围，“喂娃娃和烧饭”是家庭主题中的典型经验，“打针”是医院主题中的典型经验，“开车”是汽车主题中的典型经验，相关的玩具材料围绕这些主题呈现，就能吸引幼儿玩起来。
不同年龄段幼儿开展游戏，材料投放有何区别？
怎样才能适宜？
答：
幼儿随着年龄增长，经验越来越丰富，在游戏中表现出的表征、合作、构造、规则等行为水平随之提高。
因此，不同年龄段幼儿的游戏行为有水平层次上的差异。
一般来说，形象化玩具随年龄增长而递减，低结构的材料随年龄增长而递增。
但由于发展速度的差异，同一年龄的幼儿游戏水平的提高并不绝对同步，所以材料的投放除了有年龄上的差异更要考虑材料的弹性化，考虑同样的材料对不同年龄幼儿的潜在功能。
在同一游戏时段内，只投放同种类型的玩具好，还是投放几种类型的玩具好？
幼儿园常见的“角色游戏”、“构造游戏”、“表演游戏”都是成人研究幼儿游戏时，按幼儿游戏过程中主要游戏行为分类命名的。
然而游戏是幼儿自发、自主的活动，想玩什么就玩什么，想怎样玩就怎样玩。
在同一游戏时间段内，幼儿游戏常常是既有表征行为、又有构造行为、还有合作行为与规则行为，游戏行为很少孤立的出现。
一个幼儿用“雪花片”搭个“吸尘器”，然后，提着吸尘器到处吸灰尘。
这里既有“构造游戏”又有“角色游戏”。
所以，教师应该为每一个不同兴趣、不同经验、不同能力的幼儿进行各种游戏准备可供选择的游戏材料，而不是按照成人的分类标准来组织游戏。
游戏主题环境是否需要预先固定？
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