教育心理专题课程基于网络考核方案Word格式.docx

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1学期分5次，对应于本课程指定的文字教材所含的4编，每编作1次形成性考核，还有1次为小论文。

每次形成性考核的成绩以10分计，5次总成绩为50分。

平时形成性考核成绩由各辅导单位负责评定、存档。

国家开放大学将随机赴地方单位抽查学生的作业和评定成绩，若发现情况不实，将严肃处理。

（二）期末终结性考试：

期末终结性考试按国家开放大学有关考试的规定组织实施。

期末考试卷面满分为100分，折合为课程总成绩50分。

四、考核要求

无论是形成性考核，还是期末考试，都要求学员系统掌握有关内容。

所谓“系统掌握”，即要求学员按“知道”、“了解”和“理解”这3个层次，分别掌握有关的内容。

兹界定这3个层次的掌握如下：

（一）所谓“知道”，是指能够写出基本的术语、数据、分类，以及代表性人物和事件。

“知道”的典型表现是这样：

若考题提到某个项目，则学员就要按考题的要求配以恰当的项目，比如考题提到某个实验，并要求写出是谁做的，则学员应写出实验者的名字；

若考题描述某种现象，并要求写出该现象的名称即术语，学员应写出不会发生歧义的概念。

总之，“知道”就是学员在头脑里建立起有关项目之间的联系。

学员应该知道一个项目可以在多个方面和其他项目相联系。

这是所谓“系统掌握”的第一层意思。

（二）所谓“了解”，是指能够写出基本概念的定义、基本原理的要义、基本做法的程序，以及代表性研究成果的基本含义。

“了解”的典型表现有两种情况：

（1）一字不差地按指定教科书中的表述写；

（2）用自己的话来写，既可以采用以命题为表征的陈述性知识的写法，也可以采用以产生式为表征的程序性知识的写法（参见指定教科书的第3编），而评分唯以意思恰当为准。

“了解”与“知道”的一个关键的不同之处是考核“了解”的题目将提到的书上没有的例子而要求学员想到书上讲解过的概念、原理和程序。

总之，“了解”将比“知道”更加考核实质性的领悟。

这是所谓“系统掌握”的第二层意思。

（三）所谓“理解”，是指能够用自己的话语，比较系统地陈述理论、阐述含义，并且据以分析自己工作中的例子。

“理解”的典型表现有两个要点：

（1）以指定教科书中的论述为起点，推理地陈述或阐述自己的认识；

（2）分析自己的工作例子时，例子里的要点和指定教科书中的要点相对应。

“理解”与“了解”和“知道”这两者的一个关键的不同之处是考核“理解”的题目要求学员做出逻辑上更加周备的分析性论述，并鼓励学员阐发自己的独到见解。

总之，“理解”将比“了解”和“知道”这两者更加考核学员个人独到的认识，这是所谓“系统掌握”的第三层意思。

上述3个层次的掌握具有单向兼容性，即每后一层次的掌握兼容前一层次的掌握，具体地说，凡是“理解”了的项目必然也是“了解”了的，自然更是“知道”的，依此类推。

因此本课程的考核要求归结起来是鼓励学员做联系实际、融会贯通的理解，而不是强记字、词、句、段，甚至是篇章。

五、考核形式

共5次形成性考核，每次成绩按照百分制计算。

具体形成性考核方案见下表：

项目

序号

涵盖内容

考核形式

发布时间

最迟提交

时间

占形成性考核的比例

第1次

第1编

习题练习

开学后

第3周

第5周

20％

第2次

第2编

第6周

第8周

第3次

第3编

第9周

第11周

第4次

第4编

第12周

第14周

第5次

全课程

小论文

（包括理论研究、调研报告、教案设计）

第15周

第17周

期末终结性考试采取闭卷考试，时限为90分钟。

六、期末终结性考试命题原则

（一）符合教学大纲规定的教学内容和教学要求。

符合文字教材的教学内容。

（二）考试的命题范围和试卷内容覆盖本课程教材所学内容的90%左右的章节。

（三）试卷反映学习目标的各个层次的要求；

试题分容易、适中、较难三个程度，所占比例大致为：

容易占30%，适中占50%，较难占20%。

每道试题彼此独立，不互为答案或相互暗示。

七、期末终结性考试试题类型及结构

本课程考试题型共有4种：

（一）选择题（每小题3分，共15分）；

（二）名词解释（每小题5分，共15分）；

（三）简答题（每小题20分，共40分）；

（四）论述分析题（每题30分，共30分）；

试卷满分为100分。

第二部分期末终结性考试试题类型及规范解答举例

试题类型：

一、选择题

1．有资料表明西方直到（）世纪还认为儿童就是“小大人”？

A）16B）17C）18D）19

2．“一两遗传比一吨环境还重”的是（）的代表性观点。

A）斯腾B）鲁克森伯格C）华生D）霍尔

二、名词解释

1．基因的显性效应

2．依恋

四、简答题

1.托尔曼用三组老鼠做的潜在学习实验确立了什么重要观念？

2.简述A-类教学内容的特点。

五、论述分析题

1．学校教育作为一种环境是怎样缩小儿童少年之间的个体差异的？

规范解答：

1．B2．D

1．基因的显性效应是指显性基因压制隐性基因起作用。

2．依恋是指个体为寻求更多的心理安全而靠近庇护人。

三、简答题

1．答：

（1）学习与表现是两回事；

（2）强化不是学习的必要条件，它只影响学习成果的表现。

2．答：

（1）边界分明、单元小，是此即非彼。

（2）对后续学习具有“致命基础性”的特点。

（3）教学项目一定数量少。

（4）教与学可在短时间里完成。

四、论述题

最初，为适应机器大工业生产的要求，学校教育从起码的知识技能方面缩小儿童少年之间的个体差异。

此后，随着世界范围内的民族与国家的独立，学校教育又从以价值观为代表的意识形态上缩小本国本民族儿童少年之间的个体差异。

这在中国的小学里就体现为从爱国主义、集体主义、革命传统和社会主义和共产主义的思想教育方面缩小我国儿童少年之间的个体差异。

再之后，以我国今天为例，学校教育又从推进世界和平与发展、促进属于全人类共同财富的精神文明方面缩小我国儿童少年之间的个体差异。

显然，上述学校教育的3方面是很少有家庭可以独立地完成的，于是学校教育在这些方面起着缩小个体差异的作用就是不可替代的。

学生家庭的社会-经济地位差异会很大，父母的受教育教育程度也有很大差异，因此如果完全由家庭来承担下一代教育的话，虽全社会家庭教育的平均水准相对而言是比较低的。

学校通过义务教育来帮助无力承担子女教育的家庭实施对下一代的教育，这就提高了全社会基础教育的水准，从而缩小了个体差异。

例如我国政府动员全民力量兴办“希望工程”就在我国发达地区和欠发达地区之间缩小儿童少年教育发展方面的个体差异。

第三部分课程考核内容和要求

第一讲遗传与环境（含“第一编”）

考核要求

1．知道：

（1）遗传不但造成亲子相似性，而且也造成相异性。

（2）关于遗传与环境影响的代表性观点。

（3）遗传与环境影响之间抵抗与互补关系的例证。

（4）细胞分裂的类型。

（5）细胞、染色体、基因的结构关系

2．了解：

（1）西方一种旧的儿童观的概括和例证。

（2）遗传与环境的概念。

（3）基因的显形与隐性效应。

（4）格塞尔关于机能成熟的实验

3．理解：

（1）胎儿环境对儿童发展的影响。

（2）家庭对儿童发展的影响。

（3）学校对儿童发展的影响。

第二讲儿童的认知发展

（1）认知的含义。

（2）以洛克为代表的关于儿童认知发展的一种旧观点。

（3）布鲁纳的“发现法”教学。

（1）皮亚杰关于图式、同化、顺应、平衡的概念

（2）布鲁纳关于“学科基本结构”的思想

（3）维果茨基关于“内化”的思想

（4）皮亚杰、布鲁纳和维果茨基学说的基本差别。

（1）皮亚杰儿童认知发展阶段理论的基本含义和典型现象。

（2）布鲁纳3种心理表征的行为表现。

（3）维果茨基最近发展区概念的教育含义

第三讲儿童的社会性发展

（1）关于依恋的实质的基本观点转变。

（2）关于依恋之实质的决定性实验。

（3）关于幼儿依恋的代表性测验。

（4）儿童社会化的典型例子

（5）研究儿童道德认知发展的对偶故事和两难故事

（1）依恋的心理学定义和类型

（2）什么是社会化。

（3）儿童游戏的发展阶段和类型

（4）儿童友谊的发展阶段。

（5）同伴团体的特点和形成过程。

（6）儿童观点采择发展各阶段的典型表现

（1）依恋的教育含义

（2）培养儿童观点采择能力的几种方法

（3）皮亚杰和柯尔伯格儿童道德发展研究的教育含义

第四讲经典条件作用学习理论（含“第二编”）

（1）经典条件反应学习理论起源于谁的研究。

（2）UCS、UR、CS、CR的意思

（3）形成经典条件反应的关键步骤

（4）两种信号系统

（5）系统脱敏法的主要用途

（6）华生的小阿尔伯特案

（1）学习的定义及含义（见“第二编”）

（2）人的意识在经典条件作用学习里的作用。

（3）系统脱敏与暴露法的应用区别。

（1）经典条件作用（反应联结次数、保持、消退、自发恢复、分化、泛化）的教育含义

（2）用语言来控制儿童行为的优点

（3）条件性情绪反应的教育含义

第五讲操作性条件作用学习理论

（1）桑代克的猫实验。

（2）反馈比重复更重要的实验证据。

（3）斯金纳的鼠实验。

（4）逃脱学习和回避学习

（5）惩罚的几种错误使用

（1）尝试-错误的含义

（2）桑代克学习三律的大意及其修正

（3）强化四式的特点

（4）经典的与操作性条件作用学习之间的区别

（1）尝试的类型及其教学应用。

（2）正强化和负强化的教育含义

（3）惩罚及其作用、局限和有效使用的原理。

第六讲认知-社会学习理论

（1）柯勒的实验

（2）托尔曼的两个实验

（3）廷克利泡夫的实验

（4）班杜拉的模仿学习的心理过程4阶段

（5）循环往复的“放大”作用

（1）托尔曼“潜在学习”实验的含义。

（2）班杜拉模仿实验中A、C两组的行为之意义

（3）攻击性影片对儿童攻击性行为的影响

（4）替代学习及其长处。

（1）两种期望及其它们的转化和教育含义

（2）班杜拉模仿学习的教育含义

第七讲知识的表征（含“第三编”）

（1）人类信息加工的流程。

（2）知识的表征

（3）命题的结构。

（4）命题分解技术

（5）产生式的结构

（6）心理旋转和意象扫描的实验

（1）命题网络

（2）产生式系统

（3）意象作为知识表征的特点

（4）意象的可操纵性

（1）命题抽象性及其教学含义

（2）“同时激活于工作记忆系统”及其教学含义

（3）意象的教学含义

第八讲陈述性知识的学习

（1）陈述性知识及其与命题的关系

（2）陈述性知识学习的两个方面

（3）知识网络的构成成分

（4）陈述性知识提取的模式或流程

（5）适用于精制的学习情境

（1）新的陈述性知识获得的过程

（2）陈述性知识提取的两种情况

（3）精制的原理和优点

（4）组织的原理和优点

（1）命题激活与扩散的教学意义

（2）促进精制与组织的4种基本做法

第九讲程序性知识的学习

（1）程序性知识与产生式的关系。

（2）程序性与陈述性知识相区别的例证。

（3）程序性知识的类型

（4）专家解决问题的两大特点

（1）模式与概念

（2）序列行动与模式识别的产生式比较

（3）大一统产生式的优缺点

（4）陈述性和程序性知识的相互区别与支持

（1）促进概化与辨别的基本做法

（2）促进程序化与合成的基本做法

第十讲个体差异

（1）人的特质粗分两类

（2）个体差异的含义

（3）正态分布的平均值和单位

（4）正态曲线下1S～3S的面积

（5）正、负偏态

（1）个体差异的离均差定义及其优点

（2）正态分布如何表明个体差异的

（3）造成偏态分布的原因

（1）从量的角度看个体差异时的优点。

（2）J-型分布的教育教学含义。

第十一讲测量与分数

（1）测量的通用定义和要点

（2）分数的定义。

（3）4种分数及其关系

（4）学校里常用的两类分数。

（5）原尺分数的局限性。

（1）连续分数和级类分数的优缺点

（2）等第分数的适用情况

（3）标准差的含义和用途

（4）Z-分数与T-分数的表达。

（1）智育与德育评定的分数形式

（2）标准分数的优点

第十二讲教学与测验

（1）教学内容的二维分类

（2）A-类教学内容的致命基础性

（3）A、B、C三种教学目标的名称

（4）三对教学测验的名称

（5）关于三类教学内容的学习理论

（1）教学目标的陈述通则

（2）行为指示子

（3）三类教学内容的特点

（4）陈述A、B类教学目标时的要求

（5）A、B类教学目标如何处理个体差异

（1）三对教学测验的特点和适用条件

（2）C类教学目标本身与行为指示子的关系