分步尝试教学.docx
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分步尝试教学
分步尝试教学
蔡飞译
Ⅰ、导言
A． 分步尝试教学一种使学习最大化的特殊方法。
它是用于发展包括认知技能、沟通技能、游戏技能和自助（立）技能大内的大多数技能的教学过程。
此外，它也是一种能用于所有年龄和所有人群的策略。
这一方法包括：
1）将某一技能分成更小的部分；2）一次只教一个子技能，直到掌握为止；3）提供集中教学；4）提供提示和必要时提示的消失；5）使用强化程序。
某一教学课时包括很多尝试，每一次尝试有一个明确的开始和结束，因此名之为“分步的”。
在提供更多的信息之前，要掌握这一技能的每一个部分。
Ｂ． 在分步尝试教学过程中，要呈现非常小的信息单元，要求学生马上作出反应．这与连续的尝试或更为传统的教学方法形成对比，连续的尝试或更为传统的教学方法呈现大量的信息而没有明确界定学生的目标反应。
Ｃ．分步尝试教学保证学习是一个积极的过程。
我们不能依赖自闭儿被动暴露在信息之中而简单地吸收信息。
分步尝试的例子教接受性符号
前件（A）行为（B）结果（C）
“碰一下果汁”碰果汁；注意力集中“棒极了”
“碰一下面包”碰面包；注意力集中“非常好”
“碰一下果汁”碰果汁；注意力不集中“不错”
“碰一下面包”碰果汁；注意力集中哼（表示不同意或否定）
“碰一下面包”没有反应；注意力集中没有强化（学生必须理解定后果的含义）
“碰一下面包”没有反应；注意力不集中“你不在看”；“太慢了等”。
Ⅱ．分步尝试的成份
分步尝试有三个成分：
1）前件（指令或其他线索）；2）提示（这在许多尝试过程中不一定出现；3）学生反应；4）反馈或其他后果；5）尝试间休息。
下面详细描述每一个成分。
A．行为指令／差别性刺激（SD）/信号
1．尝试必须有一个明确的开始。
这通常是言语指令，但也可能是其他分离的事件或视觉刺激。
对学生来说，在一次尝试开始时所发生的事件应该是作出正确反应的信号，正确反应能导致正强化。
这样的信号在技术上被称为差别性刺激（SD）。
2．在教学的开始阶段或者如果学生难于完成某些技能，指令应该简明扼要。
a.．这有助于避免混淆。
b．这也有助于强调相关的刺激（例如，“面包”和“果汁”，而不是“请碰一下面包”或“你能给我看哪一个是果汁吗？
”）
随着学生的进步，指令应该越来越复杂，也许要更多地使用言语指令。
使用更多的自然语言：
l促进泛化l为学生在同样的情境中学得更好作准备l使课时更有趣
3．确定差别性刺激（SD）（或指令）适合于任务。
仔细考虑你要学生做什么，然后选择一个同这一反应适当联系的言语指令或其他线索。
例如，如果你要学生计数，指令应该是“1，2，3，4，数”。
如果你要学生告诉你有多少物体，指令应该是“多少？
”，学生的反应应该是“4”。
4．给学生大约3——5秒作出反应。
这提供一人信息加工人机会。
不过，教师应该掌握好什么是对学生最好的教学步调。
a．太快会导致混淆和混乱
b．太慢则会导致分心
c．步调应该逐渐接近于自然情境里所发生的（工作人员经常用快速的步调来维持注意，因些最终放慢步调是关键的）
5．最佳的学习是在学生注意的时候发生的。
如果注意力不集中，集中发展注意技能是至关重要的。
这在后面一部分讨论。
B．学生的反应
1．为了使学生得到强化，你事先应该准确地知道你所希望的反应及其质量水平是什么。
采用前后一致的标准。
例如，如果指令是“碰鼻子”，那么学生到底碰鼻子多近。
所使用的标准应该对任何观察者（对任何学生！
）是显而易见的。
要明确地界定标准：
a．提高工作人员间的一致性
b．提高正确反应的可能性
c．提高教师的客观性
不过，你应该根据学生成绩的变化重新调整标准。
2．当心无关的不受欢迎的行为。
如果你在此类行为伴随某一正确反应时进行强化，不受欢迎的行为也会得到强化。
例子1：
学生给你一个正确的回答，但却看着别处。
如果你此时给予奖励，将来孩子就会更多地看着别处作出正确的反应。
例子2：
你因为学生碰鼻子而给予强化，但在给她玩具强化物时，她已经从椅子上下来了，那么，她可能认为这一强化物是其坐在地板上的结果。
3．必须强化自发的受欢迎的行为，如进行目光接触，坐得好、或自发地说话。
4．如果在限定的时间内（3——5秒）没有反应，将其当作是失败的尝试。
5．塑造行为：
目标中在一段时间内提高反应的总体质量。
这是通过逐渐调整获得强化的要求实现的。
（差别性强化将要在论结果那部分作进一步讨论。
）
a．采用差别性结果来同时塑造正确的反应和适当的注意行为
例子：
当吵闹减少时而不是增加时让学生休息一下。
b．采用差别性结果来强化对受欢迎目标行为的进一步接近。
6．不要让学生预料到反应。
如果学生在你完成指令之前就作出了反应，那么，可能发生了下面的事件：
a．你是可以预料的。
使所呈现的命令多样化，以便学生不能获悉模式。
b．学生可能在猜测。
不要让猜测发生，因为学生可能获得好运作出正确反应。
此时给予强化只能鼓励进一步的猜测。
c．学生可能不在进行注意。
不要让反应在学生不注意时发生。
7．有时，自我矫正的行为是可以接受的反应，甚至是很有价值的。
例如，如果学生在注意，并且在没有从治疗师那里得到任何线索的情况下纠正了错误，你就应该他以强化。
学生所展现的这一过程实际上是一个非常重要的技能。
不过，在某些时刻重复这一尝试以肯定反应在没有自我矫正的情况下发生。
C．反馈/结果
1．反馈应该紧接着反应之后。
强化提供反应是正确的反馈，并提高这一反应得到重复的可能性。
消极的反馈和没有强化提供反应是错误的信息，并降低这一反应得到重复的可能性。
a．正确的：
赞扬加上不断轮换的备择奖品。
正确的+注意力集中=最大的强化
正确的+注意力分散=轻微的强化
b．错误的：
反应是错误是信息反馈。
错误的+注意力集中=支援性反馈（例如“试得好”）
错误的+注意力不集中=更强烈的纠正性反馈（例如，“不”、“注意”、“你要看着”、“更努力一点”、“你能做得更好”等等。
）
c．没有反应：
在5秒钟之后没有反应，给予反馈并中止尝试。
如果注意行为和就座行为是正确的、并没有偏离任务的行为发生，那么，结果应该是简单地没有强化。
一定在穿插尝试间的短暂休息（见下面）。
必须简单地清理一下材料以强调尝试结束了。
d．偏离任务的行为：
如果学生表现出不适当的行为（如果走出椅子，抓夺等），马上给予反馈，纠正这一行为，并终止尝试。
不要等着看学生会做出什么行为。
2．反馈的意义应该是明确的。
例如，不要在说“不”时微笑，或者说“好”时皱眉头。
3．结果应该是事先计划好的，所采用的标准应该前后一致。
不过，一定要自发地对出乎意料的出色行为和成绩给予强化。
4．应该根据各个个体的喜好来选择强化（例如，并不是每一个学生都喜欢无节制的奖励或食物）。
必须不断地监控有效性，并在有必要时作出调整。
5．强化物的频率、延迟和强度应该尽快淡出到自然水平。
开始时，正确反应之后应100%跟随强化物（持续强化程序）。
随着学习的进展，强化的比率应减少到时断时续的水平，为了：
a．减少依赖性
b．减少外部控制
c．接近于学生在自然环境中将要遇到的，以此促进泛化。
d．避免可能的混乱（无节制的强化时常可能使学生的破坏行为升级，或可能只是压倒一切）
6．使用差别性结果。
这提供更多的有关受欢迎行为的信息。
a．出色的行为得到最好强化物
b．需要更多提示的反应或质量较低的反应得到中等程度的强化
c．错误的反应、但注意力集中得到中度的信息“不”、“再试一下”
d．攻击或公然偏离任务的行为得到最强烈的负面反馈。
7．运用信息反馈。
例如，“把手放下”、“你不在看”、“太慢”、“说得更好一点”等。
信息反馈：
a．提供更多的信息
b．更为自然
c．作语言范型
D．尝试间休息
1．用几秒钟分开各个尝试。
这一暂停要：
a．让学生有时间处理信息（也就是，作出正确的反应或改变反应）
b．让工作人员有时间处理刚刚发生的事（例如，考虑下次使用什么强化，采用什么进阶步骤，如何说下次的指令等等）
c．教学生等待，等待在自然的情境里面是经常发生的
d．能够收集资料
e．使下一次尝试的开始更为分离。
2．你可能要移去或放回刺激以使各个尝试分得更开。
在两次尝试之间离开桌上看得见的刺激给学生以练习正确反应的机会，或可能在没有注意指令的情况下促进转换反应。
虽然移去刺激或往别处看一会儿能够突出尝试是分开的，但同时也为学生提供一个做好准备的线索。
在训练期间，要设法确保通过精心地使各个尝试的分离性变小，而使学生不依赖于这些注意线索。
应该调整尝试间休息以保持最佳工作步骤l步骤太快可能会引起混乱，因此导致不良成绩并提高不安程度。
l太慢可能导致分心l确保教师在指引步骤而不是学生在指引。
E．辅助
1．辅助就是教师帮助引起正确反应。
为了防止出现错误的反应，应该在学生作出反应之前给予辅助。
一般来说，辅助在指令的同时或之后马上给出，但也可以出现在指令之前。
如果辅助太迟或是无效，学生就可能出错，尝试就应该终止。
就应该在下一次尝试时给予更为有效的辅助。
采用辅助：
a．加快学习过程的速度。
b．减少挫折
2．考虑所有不同水平、不同等级的辅助，包括视觉的、指点的、完全用身体的、部分用身体的、言语的、示范、matchingforreceptive\receptiveforexpressive、内在刺激、最近或时间延迟等等。
可以将这些辅助组织成一个等级，从最少介入性到最具有介入性的。
教师应该选择能使学生刚好保证成功的辅助，但永远不要多于所需要的。
选择适当的辅助水平：
a．使得辅助更容易消失
b．减少对辅助的依赖性
通过提供必要的帮助，辅助应该用于避免特别长的失败。
努力维持成功的反应（对许多学生来说，约80%的正确反应是最好的）
3．如果第一个辅助不起作用，那么提升辅助等级（也就是，提高帮助的水平）。
例如，从姿势提升到指点性辅助。
4．常用的“规则”是当两个错误的反应连续出现时，在下一次尝试时就应该出现辅助。
这一规则是为包括两个部分辨别的情境所发展的，在这一情境中，为生已经对所教的概念有了基本的理解。
a．第一个错误的反应让学生从反馈中进行学习。
因此，第二次尝试就要提供作出正确反应的机会。
b．多于两次的错误反应表明学生没有从消极反馈中学习。
它也可能超过了学生对失败的忍耐力，缺乏强化可能导致消极行为的增加。
重要的是灵活决定是否给予辅助l如果学生不理解正确的回答，那么你就应该在一次错误反应之后或在第一次尝试时给予辅助。
l如果学生在第二次错误的尝试之后理解了任务，那么你就可以给他另一个不用辅助的机会。
l如果你已经遵循“错误——错误——辅助——测试”这一顺序，测试导致另一个错误，那么，你应该提升到“错误——辅助——辅助——测试”这一顺序。
如果测试仍然导致另一个错误，那么采用“辅助——辅助——辅助——测试”这一顺序。
l在你要帮助学生维持更高水平的成功时都需要辅助。
5．如果有必要采用一个辅助，很快进行下一次尝试，并在没有辅助（或减少辅助）的情况下重复指令。
在辅助之后进行测试。
a．减少对辅助的依赖
b．为学生提供机会让其展示从前一次尝试中所学来的东西。
不过，如果学生正在学习完成某个任务或者对这一概念有很大的困难，继续为几次尝试提供相同水平的辅助是有益的。
6．如果学生由于注意力不集中或偏离任务而犯错的话，那么，最好是提供这一不适当行为的后果，而不是给予辅助。
此时给予辅助只会强化学生的偏离任务的行为，因为辅助使得作出正确反应变得更容易。
应该就偏离任务的行为给予纠正性反馈，并重复这一尝试，仍然不要辅助。
7．不用辅助的正确尝试应该得到最强的强化（例如，夸奖加有形的备用强化物）
8．需要辅助的尝试只应得到较低水平的强化（例如，如“不错”、“对”、“对啊”之类的平和夸奖）。
不过，重要的是，在需要辅助的尝试出现之后，至少要得到一些强化，这是为了：
a．提供反应是正确的这一反馈
b．巩固正确的反应
c．避免失败的模式
不过，如果学生需要长期的辅助，这就应该偶然为需要辅助的尝试提供有形的强化，这是为了：
a．增强学生的动机
b．减少学生的退缩和挫折
c．为学生提供体验更喜爱的强化物的机会。
9．对不注意的辅助保持高度敏感。
错误的辅助屋学生掌握不了概念，由于：
a．辅助没有逐渐消失
b．前后不一的反应（也就是，在训练师看来成绩是好的，训练漫不经心地给予辅助）
c．使学生对无关线索保持警觉。
不经心的辅助
非言语的瞥视姿势位置的模式集中尝试交替的没有要求的反馈声调正确时快错误时慢其他苦相回答没有对象
10．保证辅助逐渐消失。
通过逐渐减少介入性辅助发展独立性和对概念的理解。
11．系统地增加指令和辅助之间的间隔是减少辅助的方法之一。
这让学生有机会在出现辅助之前作出一个反应。
不过，要注意，如果辅助之前有两或三秒过去了，那么，任何言语指令就不会留在记忆中。
12．在任何可能的时候，采用内在于刺激的辅助（如姿势）。
内在于刺激的辅助比较容易消失，更容易让学生注意刺激本身而不是一些额外的线索，如在指时。
Ⅲ.引起注意
1．在良好的注意出现时给予强化很重要。
一定要明确说明你的夸奖是针对什么行为的，明确是什么行为获得了强化（例如，“看得很好”、“我喜欢你集中注意”等待）
2．对许多学生而言，教其进行适当注意的最好方式就是不管注意行为而开始尝试。
让你的学生体验到不注意的自然后果。
这要运用很能激发动机的强化物。
3．如果所呈现的任务需要密切的视觉注意（例如，较好的非言语模仿反应、更详细的匹配、链接等），学生就会更快地学会注意自然线索。
4．教授注意技能的另一个方法是安排指令开始的时间，以同自发的注视/偏离行为的停止一致。
可以在尝试开始之前等待5秒钟，来看看学生是否自发地注意。
因为指令是赢得强化的一次机会，指令的出现本身就是一个次级强化物。
只有任务能激发动机，这样做才是有效的。
否则，学生会对尝试开始的推迟感很高兴。
此外，等待时间长于5秒种只会给学生提供从事不受欢迎行为的一个机会。
5．如果分心很严重，妨碍了学习过程，上述步骤不起作用，可能要给予具体地线索（如“看着我”）。
如果学生不理解语言，你可以做一个“看着我”表演。
切记这一辅助必须尽可能快地消失。
避免为保证注意而作过度的暗示诸如“看着我”、“手放下”、“坐好”、或者叫学生的名字很容易成为难于打破的习惯。
应该主要依靠对良好的表现和注意技巧进行有区别的强化。
这有助于减少对外部线索的依赖并发展内部控制。
例如，在学生自发地看着老师时，说：
“嗨，这看得很好啊！
！
！
”
Ⅳ．使学生获得最快进步的指导方针
1．引导足够多的尝试（trial）以使学习能够发生。
a．时长度应该逐渐增加，以增加学习机会
b．对注意时间的要求不要超过年龄期望值
c．所做的尝试不要多到让学生感到厌倦或受到挫折。
课时太短存在的问题l减少了学习机会l打断了冲力（breakmomentum）l不自然，减少了泛化和与学校相整合的机会l可能使短暂的休息起不到充分的强化作用
2．如果学生完成某些任务存在困难，安排任务的次序，使困难的任务放在比较容易的任务之间（例如，“三明治”是比较困难的任务，而“肉”是比较容易的任务。
将“三明治”这一任务放在“肉”这个容易的任务中间。
a．比较容易的任务能提高学生的动机
b．较容易的任务能强化完成较困难的任务
c．形成气势
3．在成功的时候结束课时。
这会提高学生再次回到课时中来的可能性。
不过，如果学生遭受的挫折很强，以何种方式结束课时都是明智的。
不必赢得每一场战斗
4．形成行为冲力。
在一系列尝试过程中形成反应模式能促进以后课时里的受欢迎的行为。
为了形成冲力，要减少课时间间隔，大力激励，只花很短的时间进行强化和反馈。
在一系列尝试结束之后，要给予更大的强化。
形成（行为）动力另一种方法是，通过“夹在中间（sandwiching）”形成一种成功的模式。
a．为了能使孩子服从命令或要求，转移到反应机率高的尝试。
反应机率高的尝试包括较容易的任务、完全掌握的材料和本身就具有强化作用的材料或任务。
b．如果存在着鹦鹉学舌和闭口不言的问题，可将目标反应穿插在不存在这些问题的言语尝试之中。
如果会出现某种你不能控制的反应，就要插入一个适当的指令，以使学生真正服从。
（例如，如果在学生将积木块从桌子上掸下去时，说“把积木放到地板上”）
5．在教授辨别时，不要鼓励“不动脑筋的”反应或对某一反应的保持。
如果学生没有听指令就作出下一个反应，那么你实际上没有教任何东西。
群集的尝试（反复要求做同一个项目）会引起这样的问题。
用展开的尝试来迫使学生注意你在说什么。
在与目标项目有关的尝试之间插入一系列越来越长的干扰物。
6．总的课程里有一定量的游戏。
对学生来说，游戏是度过具有建设性空闲时间的关键（例如，不进行自我刺激）。
游戏对发展社交技巧也是至关重要的。
更为重要的是，游戏常常也能促进语言的发展。
7．要灵活、耐心。
不可能今天就解决所有问题。
学习是一个过程。
语言、社交和游戏通常需要长年累月的干预才能得到发展。
不过，只根据学生自己的主张来作出反应并不是很好。
成人必须乐意设业限制并强化偶发情况。
8．使积极反馈和纠正性反馈之间的对比最大化。
9．不要混淆应答性行为（挫折）和操作性行为（运用、操控）。
如果反应是应答性的，那么，我们的方法就要更具有支持作用、更加亲切。
反之，对操作性行为，我们可能需要相当坚决。
10．根据学生的行为和表现来调整训练！
！
！
发展要根据以学生对尝试的反应为基础。
通过观察治疗师（例如，指令的复杂性、辅助的水平、强化表等等）就能预期学生当前的成绩水平。
11．要看得到长期的目标。
你所做的每一件事都是为了使学生达到某一个长期的目标，课程并不是目的，而是达到目的的手段。
12．使教学自然而有趣。
尽管教学必须系统化，尽管有些学生需要高度结构化，但没有必要过于严格。
教学应该尽可能自然，以增强学生的动机和参与，并促进泛化。
使治疗自然、有趣、能泛化l使用热情的语调l变化环境l变化指令（例如，“它是什么”、“你看到什么”、“告诉我这是什么”）l使用有趣的、令人喜欢的、功能性材料l不要用学生已经掌握的课程来让学生感厌烦。
l在学生合作时，不要用拖延任务来惩罚学生良好的注意。
与此相似，在学生吵闹时谨慎缩短课程。
l保持高成功率l使用学生所喜欢的东西（甚至自我刺激的对象都可以用作强化物）l穿插任务l使用多种的、自然的强化物l使用的语言要尽可能自然l使用范围广泛的课程（例如，语言、游戏、社交和自助）l尽可能减少结构（例如，有时在地板上工作而不是在椅子上）
13．在不干扰学生的情况下，尽可能以自然语言为范型。
a．要更象学生在自然情境中所遇到的
b．模仿更适当的语言
c．鼓励更好地发音
d．使学生进行新的学习
14．培养自发性
a．强化自发的变化
b．撤除辅助和线索
c．训练沟通的表达性
d．将行为同自然发生的前事联系起来
e．在标明课程时，强调是评论反应，而不是怀疑反应
f．使用沟通引诱物；以所要求的语言作为模型，而不是问“你要什么？
”
15．每当有可能就使用观察学习、模仿和团体指导。
应该将“一对一”的指令当作需要消失的辅助！
！
！
16．不要由于不必要的停留而导致过度依赖。
17．通过探查了测试学生是否已经懂得了材料。
如果学生已经懂得了材料，那么很快地复习一下就转移到新材料上。
18．在重复指令时，声音抑扬能减少厌倦，并向孩子示意老师知道问题在重复。
19．尽可能使用非指导性方法（non-directiveapproach）。
设定所要求的行为的等级，然后在这些行为发生时给予强化。
B·F·斯金纳称之为与使用“指令性控制”相对的“强化控制”，他假设强化控制优于指令性控制，因为强化控制促进泛化和内化。
通过减少外部控制，并通过使用间接的手段来促进所要求的行为，学生更有可能实施这一行为并因此较少抗拒。
此外，间接的手段更容易消失。
间接干预的例子l不是提示学生注意，而是在其注意时强化注意，更重要的是，安排任务以促进注意。
l如果学生歪在椅子的一边，那么就在椅子的另一边呈现材料。
l如果学生重复，教他说“我不懂”l为了减少自我刺激，教他一些替代性反应，这些替代性反应具有高度的娱乐性，并在身体上与自我刺激不相容。
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