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在这期间，认知心理学的产生，动摇了行为主义在心理学界的地位。
这个时期，心理学学派不断涌现并趋于成熟，出现：
（1）布鲁纳的认知结构学习理论。
（2）奥苏伯尔的认知同化学习理论。
（3）加涅的信息加工学习理论。
（4）班杜拉的社会学习理论等。
20世纪60年代，由于对行为主义和精神分析心理学的不满，在美国兴起了人本主义心理学，所谓的第三支势力。
这一学派的主要代表人物是马斯洛和罗杰斯，倡导“尊重人的价值”和“自我实现”的学习理论。
（二）这个时期学习理论研究的特点
（1）研究的对象是人类间接经验的学习过程，特别是学生的知识学习，以符号学习，言语学习，概念学习、问题解决等作为学习理论研究的主要内容。
（2）研究的重点是学生学习的认知过程，并与教学理论和教学实践紧密结合在一起。
（3）研究方法更加科学，较多地采用自然实验、现场研究、口头报告等。
（4）研究更注重学习的内部心理条件，如内部学习动机、原有知识的结构和元认知功能等。
三、学习理论的新发展（20世纪80年代以后）
这个时期学习理论出现了东西方文化的互相吸收、各个心理学派别相互融合以认知和建构主义为倾向。
第二节条件作用学习理论
早期的条件作用学习理论分为两个时期：
前期主要是桑代克的“联结说”、巴甫洛夫的经典条件作用理论和华生的行为习惯说；
后期主要是格思里的接近条件作用理论、赫尔的系统性行为理论和斯金纳的操作性条件反射学说。
一、桑代克的学习联结说
桑代克（E.L.Thorndike,1897-1949）是美国动物心理学实验的创始人之一，有是第一个系统的论述教育心理学的心理学家。
19世纪末，桑代克就开始进行了大量有关动物学习的实验研究，其中最著名的实验是饿猫如何逃出笼子获得食物的实验。
这个实验的笼子内设有一个开门栓的装置：
一条绳子、一个把柄、一个握手。
当动物操作这些装置时，笼子门就会打开，动物就能逃出笼子，获得笼子外的食物。
依据桑代克的分析，笼子的内部构成了刺激情境，动物对此刺激情境能尝试各种可能的行为或反应，试图逃出笼子。
实验发现，饿猫在起先几分钟内总是出现大量无关的不成功的活动，然后偶然碰开门栓逃出笼子外，以后再将猫重复同样的实验。
桑代克发现，饿猫逃出笼子作出正确反应所使用的时间，随着实验次数的增多而减少，即起初饿猫费时甚多，随后进行尝试费时渐少，但这种变化是缓慢而不规则的。
他认为，饿猫在笼子中是在进行“尝试错误”学习，经过多次的尝试错误，饿猫学会了打开笼门的动作。
在饿锚学习打开迷笼的情境中，饿锚通过多次尝试错误，在复杂的刺激情境中辨别出门栓（s）作为打开笼门的刺激，也就是说，门栓（S）与开门反应（R）形成了巩固的联系，这时学习便产生。
在大量的学习实验基础上，桑代克发展了学习的联结说，又称“尝试错误说”。
学习的实质都是使某刺激与某一特定的反应之间按照一定的规律形成联结，并使其联结的力量得以巩固的过程。
后来，桑代克把这些规律概括为学习的三大定律：
（1）准备律。
是指学习者在学习开始时的预备定势，而不是指学习者的知识或成熟准备。
（2）练习率。
是指反应重复的次数越多，刺激与反应之间的联结便越牢固。
练习律有两种形式：
使用律，即一个形成的联结若加以应用，其联结力量就会加强；
失用律，即一个已形成的联结若不加以应用，其联结的力量就会减弱。
（3）效果律。
是指凡是导致满意行为反应与后果的刺激与反应的联结就会加强，凡是带来令人烦恼的行为反应后果的刺激与反应的联结就会被削弱。
这是桑代克学习三大定律中最主要的定律。
二、巴甫洛夫的“经典条件作用理论”
诺贝尔奖金获得者、俄国生理学家（IvanPavlov，1897~1932）是最早提出经典性条件反射的人。
条件反射的情境涉及四个事项，两个属于刺激，两个属于机体的反应。
一个是中性刺激，即条件刺激（CS）。
第二个刺激是无条件刺激（UCS）。
对于无条件刺激的唾液分泌反应叫做无条件反应（UCR）。
这是在形成程度的条件反射之前就会发生的反应。
由于条件反射的结果而开始发生的反应叫做条件反应（CR）。
当两个刺激紧接着（在空间和时间上相近），反复的出现，就形成条件反射。
中性刺激与无条件刺激在时间上的结合称为强化，强化的次数越多，条件反射就越巩固。
巴甫洛夫在经典条件作用的实验--狗的消化分泌反应实验中发现了条件反射现象。
具体地说，食物是无条件刺激物，食物引起狗的分泌反应是无条件反应。
当条件刺激物（铃声）和无条件刺激（食物）多次重复呈现给动物之后，在单独呈现铃声（条件刺激物）的情况下，动物也能对其作出分泌唾液的反应，这反应就是条件反应，可条件反射。
巴甫洛夫认为条件反射的形成是中枢神经系统内形成了“暂时神经联系”。
按照巴甫洛夫的条件作用原理，学习的实质就是通过条件刺激物与无条件刺激物的配对引起条件反射的过程。
条件反射的的形成涉及到学习的习得律、消退律、泛化律、辨别律等。
当然，条件作用是一种普遍的学习现象，但它只是一种简单的学习形式。
三、格思里的邻近性条件作用学习
格思里提出的邻近性条件作用学习论与桑代克、巴甫洛夫的学习理论有所不同。
格思里假定一个刺激情景可能有数百万个刺激要素，在任何一次尝试中，有机体只是对其中某些刺激要素作出反应。
格思里把学习看作是一次性完成的刺激与反应之间的联结，也是一种“全或无”的联结，但是他对“刺激”和“反应”这两个术语的理解与众不同。
格思里的“刺激”概念等同于环境中影响感觉接受器的那些特征，而“反应”主要是动作而不是行动或行动的结果。
总之，学习的实质是肌肉动作与各组刺激要素之间形成的联结。
只要有机体对一组刺激要素作出一个动作，便在他们之间形成了联结，学习也就完成了。
如果有机体接下来作出另一个动作，那就说明有机体形成了一个新的联结，或者说发后了新的学习。
格思里提出了他学术生涯中惟一的一条学习律，即“刺激的某一组合，如果曾伴同过某一动作，那么当这种刺激组合再次出现时，这一动作往往也会随之发生。
”
四、斯金纳的操作条件作用的学习
通过愉快或不愉快的后果来改变行为通常称之为操作性条件反射。
（一）斯金纳的实验--斯金纳箱（Skinnerbox）
箱内装上一操纵杆，操纵杆与另一提供食丸的装置连接。
把饥饿的白鼠置于箱内，白鼠偶然踏上操纵杆，供丸装置就会自动落下一粒食丸。
白鼠经过几次尝试，会不断按压杠杆，直到吃饱为止。
所以我们可以说，白鼠学会了按压杠杆以取得事物的反应，按压杠杆变成了取得事物的手段或者工具。
所有。
操作条件反射又称为工具条件反射。
在操作条件反射中的学习，也就是操纵杠杆（S）与压杆反应（R）之间形成固定的联系。
（二）反射学说
首先，行为分为两类：
应答性行为和操作性行为。
应答性行为是由已知的刺激引起的，操作性行为不是由已知的刺激引起的，而是由有机体自身发出的。
而操作性行为由于一开始不是与已知的刺激相联系，因而是自发的行为。
他把条件反射也分为两类：
一是应答性条件反射（与经典性条件反射相应，又称为刺激性条件反射），强调刺激对引起的所期望的反应的重要性；
二是称操作性条件反射，强调反应。
操作性条件反射与两个一般的原则相联系：
（1）任何反应如果紧跟随以强化（奖励）刺激，这个反应都有重复出现的趋向。
（2）任何能提高操作反应率的刺激都是强化刺激。
操作性条件反射强调的是行为及其结果。
操作性条件反射形成就是有机体把强化和发出的操作反应联系的过程。
他认为操作学习与反射学习是不同的。
反射学习是S-R的过程，而操作学习则是（S）-R-S的过程，重要的是跟随反应之后的刺激。
在经典性条件反射中，行为的后果对行为的学习不起作用，因为刺激带来了希望的反应，刺激本身就是强化。
而操作性条件反射尽管更接近与桑代克的理论，但也不同于桑代克对学习的解释，桑代克认为奖励能加强存在于刺激和反应之间的联结，而斯金纳认为，反应加强的不是S-R联结而是相同行为再发生的频率。
（三）强化学说
1、强化物
凡是能增强反应概率的刺激和事件都叫强化物，反之，在反应之后紧跟一个讨厌的刺激，从而导致反应率下降，则是惩罚。
强化分为积极强化和消极强化，积极强化通过呈现刺激增强反应概率，消极强化通过中止不愉快条件来增强反应概率。
强化可分为一级强化和二级强化两类。
一级强化满足人和动物的基本生理需要；
二级强化可分为社会强化（社会接纳、微笑）、信物（钱、级别、奖品等）和活动（自由的玩、听音乐、旅游等）。
在强化时，可以使用这样一个原则--即用高频的活动作为低频活动的强化物，或者说用学生喜爱的活动去强化学生参与不喜爱的活动。
2、强化的程式
间隔式强化又称为部分强化，它比起来连续程式具有提高的反应率和较低的消退率。
定时距式由于有一个时间差，随之以较低的反应率，但在时间间隔的末了反应率上升，出现一种扇贝效应。
（四）行为的学习
1、塑造（shaping）
塑造是发展新行为的一种方法，是通过小步反馈帮助学生达到目标。
塑造技术之一是链式塑造（chaining）：
要求将任务分成许多小步子，当学生完成每一步时都与强化。
其步骤如下：
选择目标，越具体越好；
了解学生目前能做什么，已经知道什么；
列出一系列阶梯式的步子，让学生从他们目前状态迈向新的目标；
对学生的每一进步都予以反馈，材料越新，学生要求的反馈就越多。
2、消退（extinction）与维持（maintenance）
（1）消退：
是指消除强化从而消除或降低某一个行为。
（2）维持：
就是行为的持续。
消退的原则表明，一旦消除了对过去所学行为的强化，这个行为就会逐渐消失。
3、先前刺激（antecedentstimuli）
（1）线索（cueing）先前刺激也就是线索，因为它告知我们什么行为将受到强化，什么行为将受到惩罚。
线索表现为许多形式，它暗示我们，什么时候应当改变我们的行为、什么时间不应当改变。
（2）分化（discrimination）分化就是知觉刺激的差异并对这种差异作出反应。
分化就是利用一些线索、信号和信息，这些线索、信号和信息暗示什么时候行为更易得到强化。
（3）概括化。
所谓概括化就是将行为、技能、概念从一个情景移到另一个情景或任务中。
在后来的实验中，斯金纳不断改进“斯金纳箱的”结构，使它能过电路控制编制强化程序，还能自动记录动物的操作反应的次数。
斯金纳彩用这种装置进行了一第列强化程序的实验研究，并发展了桑代克的效果律，提出了其学习理论和核心部分---强化原理。
他认为，强化是增加某个反应概率手段，强化在塑造行为和保持行为中是不可缺少的，学习者学习的效果与强化安排有极大的关系。
一般说来，提高学习者的学习效果的最佳强化安排方式是，在学习者学习附加一行为的最初时使用连续强化安排，然后使用固定间隔强化安排，最后使用变化比例强化安排。
在某种意义上说，斯金纳在强化安排方面的实验研究是他心理学和最大贡献。
（五）程序教学
20世纪50年代，斯金纳依据他的强化原理，提出程序教学和机器教学，对当时教学改革产生了极大的影响。
在他看来，对学习的正确学习效果必须给予及时的强化。
以鼓励学生继续进行学习，要课堂教学中，可能对每一位学生都给予及进的强化，教学机器则可以提供给学生进行个体化学习，并及时得到强化。
斯金纳用教学机器把教学内容编制成直线的程序，议程序首先将教材分成一个个有逻辑联系的小单元，依次呈现给学生，供他们学习。
每个单元学完后，就呈现一些测试题来检测学生的学习效果。
如果做对了，教学机器不主动呈现下一单元的教学内容；
如果出现错误，则要返回到先闪学过的内容，重新进行学习。
这种利用教学机器所进行的教学就称为“程序教学”。
虽然斯金纳的学习理论在思想观点上存在一些错误，始终坚持行为主义的观点，做一个顽固革而坚定的行为主义者，但是他的强化性教学的观点和方法、操作技能培养和训练的方法以及程序教学的设计对教学实践有一定的参考价值。
第三节认知学习理论
一、格式塔学习理论
早在20世纪20年代，格式塔心理学就得出了最早的认知学习理论--学习顿悟说。
由于当时行为主义正处于发展的强盛时期，因而在20世纪上半叶一直被忽略。
苛勒（K.Kohler）于1913年支1917年用黑猩猩做了一系列的实验，作了大量的学习实验研究，如“接竿问题”实验、“叠箱问题”实验等，证明了黑猩猩的学习是一种领悟，而不是桑代克（E.L.Thorndike）的尝试错误。
在“接竿问题”实验，在黑猩猩的笼子外放有香蕉，笼子里面放有两根短竹棒，用其中的任何一根都够不着笼子外面的香蕉。
尽管黑猩猩常常将棒子扔向香蕉，连棒子都丢了，但拿起棒子玩时，顿悟的端倪就出现了。
最有戏剧性的一幕是，一个名叫苏丹的黑猩猩，最后将两根棒子想钓鱼杆一样接起来，够着了香蕉。
这个过程是缓慢的，起先把两根棒子接在一起多少有点偶然，然而苏丹一旦看到棒子接起来与远处香蕉的关系时，就能够想到这个主意，而一次又一次把一根棒子插进另一根棒子的末端，以便够到远处的香蕉。
黑猩猩首先站要一个木箱上够
在“叠箱问题”实验中，将香蕉挂在装黑猩猩的笼顶上，笼内有两个木箱，黑猩猩在任何一个木箱上都够不着香蕉。
黑猩猩够不到香蕉，就跳下来蹲在那里对周围的木箱和高处的香蕉进行良久的观察，突然，它迅速站起来把两个木箱叠在一起，站在木箱顶上取下香蕉。
对于黑猩猩的这种行为，苛勒（K.Kohler）的解释是，在遇到难题时，动物可能审视相关的条件，考虑一定行为成功的可能性，当突然把一件工具的工具性价值（如棒子作为手臂的延伸）“看”作达到目标的手段，即看出两根棒子接起来与远处香蕉的关系时，它便产生了顿悟，从而解决了这个问题。
而且，一旦发现了这一方法，在遇到类似情境时也就能够运用这一“领悟”了经验。
格式心理学从两个方面分析了顿悟产生的原因：
一方面，强调刺激情境的整体和结构性。
另一方面，假定脑本身有一种组织的功能，能填补缺口。
二、布鲁纳的认知结构学习理论
布鲁纳（J．S．Bruner）是一位在西方教育界和心理学界都享有声誉的学者。
对他的理论概述如下。
（一）认知成长和表征理论
布鲁纳（J．S．Bruner）十分重视生长（gowth）的问题。
他常常把智慧生长与认知生长作为同义语，把它们看作是形成表征系统的过程。
他认为，智慧生长的主要目的，是为学生提供一个现实世界的模式，学生可以借此解决生活中的一切问题。
表征或表征系统，是人们知觉和认识世界的一套规则，包括：
（1）动作性表征（EnactiveRepresentation），又称表演式再现表象。
（2）映象性表征（IconicRepresentation）又称为肖像式在现表象。
儿童开始形成图象或表象，去表现他们的世界中所发生的事物。
（3）符号性表征（SymbolicRrpresentation）又称象征性再现表象。
儿童能够通过符号再现他们的世界。
这里最重要的是语言。
这些符号既不是直接的事物，也不必是现实世界的复制，而可以是抽象的，有间接性和任意性的。
（二）类别及其编码系统
布鲁纳（J．S．Bruner）认为，人们同周围世界的相互作用涉及到对现有的有关的刺激输入进行分类。
人们如果要超越直接的感觉材料，那么，所涉及的不仅仅是把感觉输入归入某一类别，还要根据其他相关的类别作出推理，这些相关的类别就构成了编码系统。
编码系统是人们对环境信息加以分组和组合的方式，是不断变化和重组的。
布鲁纳（J．S．Bruner）认为“学习一门学科，看来包含着三个差不多同时发生的过程”。
第一是新知识的获得。
第二是知识的转换。
通过转化，把信息转化为各种不同方式使之超出它们最初所给的事实，从而学到更多的知识。
第三是评价，要核对一下我们处理知识的方法是不是适合于这个任务，概括的是否恰当。
（三）关于学习和教学的基本原则
1、知识结构的重要性
（1）懂得基本原理使得学科更容易理解。
（2）从人类的记忆看，他说“除非把一件件事情放进构造得好的模型里，否则很快就会忘记。
（3）领会基本原理和观念，是通向适当的“训练迁移”的大道。
（4）对教材结构和基本原理的理解，能够缩小“高级”知识和“初级”知识之间的间隙。
2、学习的准备性（readiness）
任何学科的基础都可以用某种形式教给任何年龄的任何人。
这里中心的意思就是任何学科的最最基本的观念是既简单又有力的。
他主张要向儿童提供挑战性的、合适的机会使其向前发展。
这可引导智慧发展。
3、在教育过程中直觉思维的价值
它是以熟悉所牵涉到的知识领域及其结构为根据。
直觉思维、预感的训练，是正式的学术学科和日常生活中创造性思维的很受忽视的，而又重要的特征
4、学习动机
他强调学习是一个主动的过程。
学习的最初刺激乃是对于所学材料的兴趣。
即主要是内在动机，而不是诸如等级、奖赏、竞争之类的外在动机。
（四）提倡发现学习
所谓发现，当然不只限于发现人类尚未知晓的事物的行动，而且还包括用自己头脑亲自获得知识的一切形式。
发现学习有以下四点作用：
（1）提高智力的潜力；
（2）使外部奖赏向内部动机转移；
（3）学会将来作出发现的最优方法和策略；
（4）帮助信息的保持和检索。
（五）对布鲁纳理论的评价：
（1）布鲁纳在推动美国的认知运动，特别是以认知-结构学习理论为指导改革教学的运动中是极重要的人物，在心理学为教育教学服务方面作出了显著的贡献。
（2）布鲁纳的认知结构思想的来源中有不符合客观的东西，
（3）发现学习作为一种方法是有其优点的，当一种方法吹嘘过分，成为代替一切，凌驾于其他方法之上时，就体现出其局限性了。
三、奥苏伯尔的“认知同化学习理论”
奥苏伯尔（D．P．Ausubel）在教育心理学中的最大贡献是他对有意义学习的描述。
（一）有意义学习
有意义学习过程的实质，就是符号所代表的新知识与学习者认知结构中已有的适当观念建立非人为的（nonarbitrary）和实质性的（substantive）联系。
下面主要从标准、条件和类型方面来论述。
1、有意义学习有两个标准：
一是：
新的符号或符号代表的观念与学习者认知结构中的有关观念具有的实质性联系。
二是：
新旧知识的非人为的联系，即新知识与认知结构中有关观念在某种合理的或逻辑基础上的联系。
2、有意义学习的条件有也有两点：
（1）有意义学习的外部条件：
学习材料必须具有逻辑意义；
（2）有意义学习的内部条件：
首先，学习者必须具有意义学习的心向。
其次，学习者认知结构中必须具有适当的知识，以便与新知识进行联系。
最后，学习者必须积极主动，使这种具有潜在意义的新知识与他的认知结构中有关的旧知识发生相互作用，结果可以使旧知识得到改造，新知识就获得实际意义，即心理意义。
3、有意义学习的类型：
（1）表征学习（representationallearning）
这是学习单个符号或一组符号的意义，或者说学习它们代表什么。
表征学习的主要内容是词汇学习（vocabulary），即学习单词代表什么。
（2）概念学习
有意义学习的另一类较高级的形式叫概念学习（conceptlearning）。
概念学习，实质上是掌握同类事物的共同的关键特征。
同类事物的关键特征可以由学习者从大量的同类事物的不同例证中独立发现，这种获得概念的方式叫概念形成（conceptformation）。
也可以用定义的方式直接向学习者呈现，学习者利用认知结构中原有的有关概念理解新概念，这种获得概念的方式叫概念同化（conceptassimilation）
（3）命题学习（propositionlearning）
命题是以句子的形式表达的，可以分为两类：
一类是非概括性命题，只表示两个以上的特殊事物之间的关系；
另一类命题表示若干事物或性质之间的关系，这类命题叫概括（generalization）性陈述，是学习若干概念之间的关系。
新学的命题与学生已有命题之间的关系有以下三种类型：
一是下位关系（subordinaterelationships，又译类属关系）：
这是新教材与学生已有观念之间最普遍的一种关系，即新学习的内容类属于学生认知结构中已有的、包摄性较广的观念。
它有两种形式，一种是派生类属（derivativesubsumption），另一种是相关类属（correlativesubsumption）。
二是上位关系（superordinaterelationships，又译总括关系）。
指新学习的内容与已有观念产生一种上位关系。
三是结合关系（combinationalrelationshiops），指新概念、新命题的学习。
（4）发现学习是指学习内容不是以定论的方式呈现给学生的，而是要求学生对学习内容进行重新排列、重新组织或转换。
发现学习还涉及其他三种学习类型：
运用；
问题解决；
创造。
“运用”是指把已知命题直接转换到新情景中去。
“问题解决”是指学生无法把已知命题直接转换到新情景中去。
“创造”是指，能把认知结构中各种彼此关系很遥远的观念用来解决新问题，而且认知结构中哪些命题与该问题有关，事先是不知道的，各种转换的规则，也是不明显的。
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