学前儿童游戏理论教案.doc
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第一章幼儿游戏的基本理论
【目的要求】了解人们对于有“游戏”有不同的定义；理解游戏的结构和游戏对于幼儿发展的价值；掌握游戏概念、游戏的本质特征。
【重点与难点】教学重点游戏的本质特征，教学难点是幼儿游戏的价值。
【主要内容】
第一节游戏的概念
主要涉及范围：
什么是游戏？
如何理解游戏？
一、我国对游戏的研究和论述
在我国“游戏”一词与“嬉戏”、“玩耍”极为相似，最早出现在战国时期的历史文献中。
我国《教育大辞典》（上海教育出版社）第2卷指出：
“游戏”是幼儿的基本活动。
是适合幼儿年龄特点的一种有目的、有意识的，通过模仿和想象，反映周围现实生活的一种独特的社会活动。
特点是：
①趣味性 ②具体性 ③虚幻性 ④自由自愿性 ⑤社会性
丁海东《学前儿童游戏论》一书中，刘焱指出：
游戏的本质是幼儿的主体性活动，这种活动现实直观地表现为人的主动性，独立性和创造性的活动。
二、国外对游戏的研究和论述
在英文中，游戏一词有“play”和“game”两词，主要切近play，因为game主要指有规则的游戏。
可以说儿童游戏的历史和人类社会历史一样古老悠久，但游戏真正成为理论研究的对象，大约开始于19世纪中期以后。
德国的福绿贝尔（F·Frnbel,1982-1852）最教育史上系统研究游戏并尝试创建游戏实践休系的第一个教育家。
他认为，游戏是儿童内部存在的自我活动的表现，是一种本能性的活动。
他将游戏的本质归结为生物性。
杜威认为游戏是幼儿生活的一部分，他提出在幼儿阶段“生活即是游戏，游戏即生活。
”
第二节 游戏的特征
一、游戏是儿童自主自愿的活动
曹中平《儿童游戏论》称之为“活动动机的内源性”。
即游戏的动机主要自源于主体的内驱力或需要。
“为游戏而游戏”，这是幼儿游戏与成人游戏，幼儿游戏与其他工具性行为（具有一定功利目的的行为）的最显著区别。
二、游戏是愉快的活动
儿童在游戏中能自主地控制所处的环境，表现自己的能力，满足自己的愿望，体验成功和创造的快乐。
游戏没有任何功利的目的，可以减轻，消除为达到目标而产生的紧张压力感，因此，对幼儿来讲，游戏是一种享受。
三、游戏是一种假想的活动
即活动内容的虚构性
游戏内容来源于现实生活，但是通过“假装”的重构再现现实。
例如椅子当大马骑，张开双手飞；冰棒当注射器等。
儿童在游戏中，以真诚的情感，体验游戏中的活动，相信虚构的真实（内部真实）。
同时，他们也懂得什么是假装的。
在某种程度上儿童的游戏与成人的戏剧类似。
四、游戏是一种充满创造性的活动
堆积木、玩沙、玩水等游戏没有固定的玩法，小汽车、小船，洋娃娃等玩具也没有固定的玩法。
事实上，只要成年人不限制幼儿游戏的方式，在任何游戏中，幼儿都会发挥他们的创造力，把游戏的方式加以变化，使之多姿多彩，富有趣味性。
第三节游戏的基本结构
在理论上，游戏是一种系统，作为系统就存在着结构。
这里所谈结构，是指游戏的构成要素，即游戏所共有的一些因素或成份。
一、游戏主题
即游戏的中心议题和主要内容，它是日常生活和社会活动在游戏过程中的具体反映。
游戏主题并非社会生活事件的简单原则，而是儿童创造性地加工，改造的产物。
游戏主题具有社会性，灵活性和复合性三个特点。
正是游戏主题的社会性规定了儿童游戏必然是一种社会活动；但这种社会活动又是儿童自我创造的部产物，具有灵活性；主题只在一定范围内规定游戏内容，却为儿童在游戏形式上留下了广阔的创造空间；由于现实生活的复杂性和游戏功能的多样性，游戏主题的复合性在一定程度上保证了其灵活性。
二、游戏规则
即游戏活动中限制，调节游戏主体的行为和互动关系的规则。
规则的功能在于固定游戏内容，规范游戏行为，规定游戏方向，从而保证游戏的组织性和稳定性。
在不同游戏类型中，规则的制定及其表征分方式各有差异。
规则性游戏的原则外显，具有一定的强制性，而创造性游戏规则大多内隐，也较灵活。
游戏规则受游戏复杂程度和儿童发展水平的双重制约。
三、游戏角色
即游戏中儿童扮演的人物或形象。
在角色扮演过程中，儿童凭借创造性想象，通过言语，表情、动作等表现出对角色及其关系的理解，进而认识角色所反映的社会本质及人际关系。
根据角色及其在游戏中的组合关系，可以把游戏角色分为下列几类：
1、象征性角色
这种角色仅仅具有象征作用。
它是建立在“假想”之上的一种表达方式，主要心理活动是想象和动作或言语。
这种假装活动发展有一定的顺序，首先是用真的物体对待自己（用真水杯自己假装自己喝水），发展到用假的物体对待自己（用空的杯子自己假装喝水），最后发展到用假的物体对待假的对象（用空杯子给娃娃喝水）。
2、互动性角色
这种角色是建立在“关系之上”的一种表征方式，主要心理活动是交往及其行为方式。
这种角色互动及其方式也有一定的发展顺序。
首先对应性交往（父母—孩子），发展到并列性交往。
（有父母—孩子，也有兄弟姐妹），最后发展到“复合性”交往（以父亲或母亲为中心的多维交往，例如带孩子去医院，公园等）。
3、造型性角色
这种角色的基本作用是表演，或创造性塑造。
造型性角色，可以通过角色扮演如三只小猪盖房子，如时装表演，也可以运用物质材料，如积木，泥沙或绘画来表现。
四、游戏情节
即贯穿于游戏过程的富有故事性或艺术性的具体细节。
大多数游戏主要依靠角色扮演展开游戏情节。
情节使得游戏内容丰富的同时，也保证了游戏形式的多样化。
游戏情节在不同类型活动中的作用也不尽相同，以此为依据可将情节分为下列三类：
1、趣味性情节
保证游戏好玩，有趣的情节
2、故事性情节
这类情节一般源于幼儿文艺作品
3、社会性情节
此类情节一般源于社会现实生活经验的创造性加工
第四节幼儿游戏的价值
第四节 幼儿游戏的价值
一、游戏与幼儿生理发展
1、游戏促进身体的生长和发育。
由于游戏特有的娱乐功能和促进功能，有利于恢复体力劳动和脑力劳动所造成的身心疲倦，并促进人体新陈代谢，促进机体生理功能的发挥；宣泄体内过剩精力，协调身体内外平衡，因此，游戏是幼儿生长发育不可缺少的“营养素。
”
2、游戏是促进动作技能的发展
游戏的一个典型特征是，个体在自发的动机驱使下，为获得快乐而重复愉快的身体动作。
这一特征有助于幼儿发展动作的精细程度，提高运动技能的熟练水平。
促进幼儿大小肌肉动作的协调发展，促进单一的动作的合理组合，促进整个身体状态的调节与控制。
3、游戏促进大脑发展
动物学研究表明，游戏会导致一系列生物学意义上的变化，在一个不断更换游戏物的环境中生活过4-10周的老鼠，脑重量较大，神经末梢粗壮，神经传导发达，并且酶的活动强度高。
研究人员发现，每天进行2个小时内容丰富的游戏活动，持续30天，就是以引起动物脑重的改变。
因此，研究人员认为，游戏对大脑的发展是非常有利的。
实践证明，游戏由于能大量提供体育运动、技能训练，动手操作的机会，因此对发展大脑右半球非常有利。
并且，由于游戏创造许多意想不到的情景供儿童去想、去说、去发现、去推理，因而也能有力的促进左半球功能的完善和整个大脑的功能整合。
二、游戏与儿童认知发展
1、游戏促进儿童语言的发展
①游戏激发儿童的表达欲望，为儿童自由表达创造适宜的语言环境。
②游戏（特别是语言游戏），本身就是儿童学习语言的一种有效的方法。
③游戏不仅使语言理解深刻化，而且使语言的交际功能和调节功能获得发展的机会。
2、游戏与儿童创造力的发展
①游戏，是儿童创造性的源泵
②游戏中获得的技能，有助于问题的创造性解决。
③游戏，特别是结构游戏，有助于改善儿童的认识结构，挖掘儿童的创造潜能。
④游戏提供了一种激励创造性思维的适宜气氛。
3、游戏与儿童智力发展
①智力游戏是儿童智力发展的一种有效手段和方法。
②游戏中问题的解决或新颖的联想，能够改善或组化儿童的智力结构，使智力转化为一种认识策略和机制。
③游戏过程中，对现实生活的“反映过程”实质上就是一种智力活动。
三、游戏与儿童社会化
游戏与儿童社会化密切相关，它是儿童以后能否成功地适应社会的关键所在。
在游戏中，儿童不仅获得一些粗浅的交往技能，更重要的是，通过游戏，儿童可以逐渐地解除自我中心，学会与他人合作，学会关心他人，认识并认同成人的社会角色，发展道德责任感，从而培养、提高社会适应能力。
游戏构成了儿童社会化的主要动因。
1、游戏促进儿童性别社会化
2、游戏促进儿童情感社会化
3、游戏促进儿童道德社会化
4、游戏促进儿童更好地接受文化
四、游戏与人格发展
1、游戏是儿童自我意识产生和发展的重要途径或方法。
①游戏中儿童获得自我力量，产生积极的自我认同，形成积极的自我形象。
②游戏活动增强儿童的自信和自尊心。
③游戏中儿童学会应对挫折、应付压力的正确方法。
④游戏使儿童的自我情感与社会现实整合，促进儿童更加理智，逐步把自我评价与社会评价统一起来，形成或掌握合理的评价方法和标准。
2、游戏可以促进儿童人格和谐，保证儿童心理健康
人格和谐是儿童心理健康的标志，具体表现在以下几个方面：
情绪稳定，心境愉悦；意志坚强，灵活机智；
性格开朗，活泼天真；社会适应良好。
①游戏有利于儿童积极情感的发展，也有利于疏导消极情绪。
②游戏有助于幼儿意志品志的培养。
自我控制 抗拒诱惑
延迟满足
坚持性——马柯连柯对3-7岁幼儿实验
③游戏有利于幼儿良好性格的形成
幼儿的性格鲜明：
好模仿，好动、好奇、好问。
这些特征与儿童游戏有着特殊的关联。
一方面，已是这些特征使得儿童乐于选择游戏这种活动；另一方面，游戏有助于这些特征的发展，有利于儿童养成活泼开朗的性格，充分展示儿童的天真与雅趣。
④游戏有助于儿童社会适应能力的提高。
社会适应能力是衡量心理健康的标志，也是和谐人格的必要组成部分。
游戏有助于儿童掌握社会交往的技能和策略，理解并遵守规则，从而理解社会规范的意义，培养其亲社会行为。
作业与思考：
幼儿游戏对于幼儿认知和社会化发展的价值有哪些？
判断活动是否为游戏的标准是什么？
第二章游戏的理论流派
【目的要求】了解不同的研究者对于游戏理论有多种研究；理解不同游戏理论的主要观点和研究的目的；掌握精神分析流派、认知发展流派以及社会文化历史流派心理学家对游戏的分析和意义。
【重点与难点】教学重点是精神分析学派游戏理论，教学难点是社会文化历史流派的游戏理论观点。
【主要内容】
第一节经典的游戏理论
一、剩余精力说
德国思想家席勤（F·Schiller）和英国心理学家斯宾赛（H·Spencer）则将游戏看作是剩余精力的发泄和运用，儿童可以从中获得愉悦和满足。
二、生活预备说
19世纪末德国生物学家格鲁斯提出练习说，也叫生活预备说。
认为，儿童有天生的本能，但本能不足以适应将来复杂的生活，因此要有一个准备生活的阶段，游戏即是准备生活阶段练习本能的一种手段。
三、成熟说
在20世纪初期，荷兰生物学家，心理学家，拜敦尔克提出游戏成熟说，认为游戏不是本能，是个体适应环境，寻求自由主动的欲望的表现。
四、复演论
美国心理学家霍尔提出游戏复演论，认为人类的文化经验是可以遗传的。
游戏是个体呈现祖先的动作，习惯和活动，是重演史前的人类祖先到现代人进化的各个阶段。
游戏中所有的动作和态度都是遗传不来的。
第二节精神分析学派的游戏理论
一、弗洛伊德的游戏思想
奥地利著名精神病学家，精神分析学派的创始人弗洛伊德为代表的精神分析学派则提出“游戏发泄论”、“游戏补偿论”。
认为人的欲望常爱压抑不能随意表现，游戏则可促使儿童发泄他的内在的抑郁和坏的情感，从而摆脱和消除它。
发展自我力量，以应付现实环境，补偿现实生活中不能满足的欲望和要求，从而得到正常发展。
二、艾里克森的掌握论
第三节认知发展学派的游戏理论
皮亚杰认为，“游戏是指不断重复一些行为，而主要是希望从中得到快乐”。
皮亚杰认为，游戏是思维的一种表现形式，实质是同化超过了顺应。
儿童早期认知结构发展不成熟，不能够保持同化与顺应之间的协调或平衡。
这种不平衡有两种情况：
一是顺应大于同化，表现为主体忠实地重复范型的动作，即模仿；别一种是同化大于顺应，表现为主体完全不考虑事物的客观特性，只是为了满足自我的愿望，与需要去改变现实，这就是游戏。
游戏的发展水平与儿童智力发展水平相适应，在智力发展的不同阶段，游戏的类型也不同。
感知运动阶段——练习性游戏；前概念思维阶段（2-4岁）——象征性游戏处于高峰期；直觉思维阶段（4-7岁）——象征性游戏下降；形式正常阶段（7-12岁）——规则游戏和结构性游戏。
皮亚杰认为儿童需要游戏，游戏可以帮助使他们解决与外部世界的冲突。
游戏的主要功能就是通过同化作用在想象中改造现实，获得情感方面的满足。
儿童游戏的发展阶段
第四节社会文化历史学派游戏理论
一、维果斯基的游戏学说
前苏联心理学家维果茨基认为游戏是社会性活动，是在真实的实践情况之外，在行动上再造某种生活现象。
游戏的本质是以物代物进行活动。
在这种活动中，凭借语言的功能，以角色为中介，了解和学习和掌握基本的人与人的社会关系。
二、埃里康宁的游戏理论
埃里康宁（前苏联心理学家）认为游戏是一种社会性活动，反映人们的生活，内容是社会性的，主题来自儿童的生活条件。
角色游戏是儿童的主要游戏，是较发达的一种游戏形式。
游戏的特点是反映人们的活动和相互关系，不在于学习某种技能和知识。
作业与思考：
如何把游戏理论应用于我们今天的幼儿教育？
第三章 幼儿游戏的分类及发展
【目的要求】了解游戏在不同维度下划分的不同；理解幼儿游戏的发展；掌握认知角度和社会性角度游戏的分法及我国对游戏的一般分类方法。
【重点与难点】教学重点是游戏的不同分类，教学难点是幼儿游戏的发展。
【主要内容】
第一节 游戏的分类
由于人们所采用的研究角度不同，以游戏的认识和理解不同，所依据的分类标准各异，因而也就有了多种多样的游戏分类方法。
在诸多的游戏分类中，典型的主要有以下几种：
一、从认识发展的角度分类：
从儿童认识发展的角度对游戏进行分类，皮亚杰是主要的首创者。
游戏理论是皮亚杰认识理论的重要组成部分，他认为儿童在不同的认识发展水平上，便会出现实不同水平不同类型游戏。
1、感觉运动游戏
即机能性游戏，练习性游戏，实践性游戏，这类游戏主要由简单的重复动作运动组成。
例如：
摇铃、拍水、滚球、滑滑梯等。
这种游戏的动因在于感觉运动器官在运用过程中所获得的快感。
机能性游戏在2岁前最多，以后比例逐步下降，到6岁时，只占全部游戏的14%左右，
2、象征性游戏（符号游戏）
学前游戏最典型的形式，占的时间也最长，从2岁开始，直到入小学，高峰期在3岁。
象征性游戏是儿童以模仿和想象扮演角色，完成以物代物，以人代人为表现形式主义象征过程，反映周围现实生活的游戏形式。
幼儿可以摆脱当时对实物的知觉，以表象代替实物作思维的支柱，进行想象，并会用语言符号进行思维。
象征性游戏也可以满足儿童在现实生活中不能实现的愿望和要求，因此一般认为它具有了解儿童内心状态的诊断和治疗上的意义。
3、结构性游戏
儿童用各种不同的结构材料（积木、积塑、泥、沙、雪等）来建构物体的游戏，如搭积木、插积塑、泥工、折纸、堆雪人、玩沙、玩泥。
4、规则游戏
这是一种由两人以上参加的，按游戏规则判胜负的竞赛性游戏，包括智力性质的竞赛（如下棋）、运动技巧方面的游戏。
规则性游戏多在4、5岁以后发展起来。
由于规则本身具有不同复杂程度，动作技能的要求不同，这种游戏从幼儿一直延续到成人。
对规则的认识理解和遵守可以为幼儿今后的人生奠定良好的基础。
二、从游戏社会性的角度分类
社会性发展是儿童心理发展的重要方面，美国心理学家帕登（Parten,1932）根据儿童（2岁-6岁）在游戏中的社会交往水平，划分为六类行为：
1、无所用心的行为或偶然的行为
儿童无所事事，独自发呆，或玩弄的衣服，东游西荡，偶尔会注意看看他人，或碰到什么东西会随手玩弄两下。
2、袖手旁观的行为
儿童在近处观看同伴的活动，但不主动参与游戏。
3、单独的游戏
专心地独自玩自己的玩具，不注意也不关心别人的存在。
4、平行的游戏
儿童相互之间可能会玩相同的玩具，相似的游戏，也会有相互模仿的现象，也会有少量的交谈，但他们仍是在独自游戏，相互间没有合作。
5、联合游戏
儿童相互之间一起游戏，谈论共同的活动，时常会有借还玩具的行为，但儿童关注的仍是自己的兴趣。
例如大家一起玩雪片。
6、合作游戏
以集体共同的目标为中心，有组织、有分工。
例如：
大家一起玩雪花片，插一个小公园，甲插小桥，乙插小花、丙插树……大家组合一起就成为一个小公园。
实际上这种行为中，真正属于游戏行为的只有后四种。
三、我国游戏分类
在我国幼儿园，通常采用下面的游戏分类方法
角色游戏
创造性游戏 结构游戏
游戏 表演游戏
智力游戏
规则性游戏 体育游戏
音乐游戏
这种分类方法主要是由于长期以来受前苏联游戏理论的影响，建立在长期幼儿教育实践和经验之上的一种习惯性模式，着眼于教育活动中游戏的形式、内容及其与发展功能的一致性，便于教师的识别和组织。
这种习惯性的分类方法，其依据有两个维度（两个层次）
首先，根据功能游戏规则的内隐或外显，把游戏分为创造性和规则游戏两大类。
创造性游戏的规则是内隐的，规则对游戏活动的制约是内隐式的，儿童在游戏中自由度较大，自由创造的“余地”也很大。
规则游戏的规则是外显的，规则对游戏活动的制约是公开式的，儿童必须严格按游戏规则开展游戏活动，自由度较小，自由创造的“余地”也较小。
但这并不排除创造性的存在，只是创造性的表现方式发生变化。
前者强调儿童游戏的自主性和创造性，鼓励自发的创造性游戏，而后者强调教师在游戏过程中的指导作用，主张在教师组织指导下，有目的、有步骤地开展游戏活动。
其次，根据游戏形式和内容的差异，两类游戏又分别可划分为三种：
以上两大类，六种游戏类型之间有着密切的内在逻辑关系。
其一，各种游戏之间存在不同程度的重合现象或交叉关系，只是一种相对独立的游戏类型，并非严格意义上的并列关系。
其二、这些游戏类型中，角色游戏具有很强的亲和力，几乎可以渗透入任何一种游戏中，构成一种辅合性游戏。
其三，智力游戏具有较强的扩散性，几乎任何一种游戏都在不同程度上包括了智力的因素或成份。
智力游戏作为一种相对独立的游戏类型，更多地是从教育活动的组织上考虑，把它作为教学活动的一种组织形式。
因而，有人把它与教学游戏对应起来，智力游戏与教学游戏在很大程度上是重合的，从儿童角度来看是智力活动，从教师角度看则是教学活动。
对游戏的分类可以基于不同的标准或维度。
如果从游戏与分教育教学的关系这一角度进行分类，可以将之分为本体性游戏和工具性游戏。
所谓本体性游戏，是指幼儿自主、自发表现出的一种活动，其目的隐含于游戏活动本身，或者说游戏本身即是目的，强调的是游戏本身的内在价值。
所谓的不在于游戏本身，而在于通过有利于儿童发展的游戏形式，促使教育教学活动的有效进行。
这种游戏强调的是游戏的工具价值。
第二节 儿童游戏的发展
游戏的发展与儿童身心发展是相辅相成的，一方面，儿童的发展要求游戏不断地深化；另一方面，游戏的深化又促进了儿童身心发展。
游戏的发展即表现为儿童参与游戏的心理因素（如认识社会性等）的发展和身体因素（如运动能力等）的发展，也可表现为游戏本身随儿童年龄增长在内容上的不断扩展和形式上的不断升级。
游戏是儿童身心发展的生动写照。
一、认识为主线的儿童游戏的发展
1、学前儿童游戏的最初发展——感觉运动水平
感觉游戏：
2、3个月开始，1岁前最多
感觉游戏随适宜刺激的出现和消失而产生和停止，一般持续时间短。
孩子从这种游戏中得到的快感是生理性的，是感觉器官对适宜刺激的机能性需要得到满足的结果。
婴儿的感觉运动游戏在感知觉器官和运动系统的发展、成熟过程中不断发展，同时也不断地促进着感知和运动机能的成熟和完善，促进着以感知觉和实际动作为基础的感知行动性思维即婴儿认识的发展，继而促进身心的整体的发展。
2、学前儿童游戏的典型发展——象征性水平
到2岁以后游戏开始达到一个新的发展阶段，象征性游戏以及结构游戏成为幼儿游戏的主要形式，也就是进入学前儿童游戏的象征性阶段，象征性游戏是婴儿典型的游戏形式。
2-4岁左右是象征性游戏的多发期即发展高峰期。
（1）象征性游戏的发展
情景转变，以物代物，以人代人是象征性游戏的基本构成要素。
情景转变是使行为脱离它原有的真实生活情景即动作脱离真实背景。
如把眼前的情景假想为邮局，医院、汽车、商店、战争场面等。
一般地讲，情景转变可作为象征性游戏发生的标志，实际上情景转变也是以物代物、以人代人得以进行的前提，1-1.5岁的婴儿最早出现。
在幼儿期，随着动作和语言能力以及形象思维能力和社会性能力的发展，象征性游戏逐渐丰富起来，情况转变的发生更加频繁，时间的持续更长，以家庭延伸到社会。
以物代物是用一种东西代替另一种不在眼前的事物，并且能够用被代替物的名称命名当前的物体。
1.5~2岁婴儿开始出现以动作为中心的似是而非的以物代物阶段。
2-3岁真正的以物代物开始出现。
3、4岁以后以物代物水平越来越高，一种材料可代替的东西越来越多。
以人代人是指儿童在游戏中通过自己的形体动作，表情言语等来模仿或假装成他人或某一非属自己真实身份的角色的行为及其物征，即角色扮演。
角色扮演的心理结构较复杂，它主要包括角色行为、扮演意识、角色认识等。
从角色扮演的发生、发展过程来看，它是循着角色行为——角色意识——角色认识的途径发展的。
但到幼儿中期以后，行为与意识的关系就发生了逆转，然后根据角色去选择玩具材料，围绕角色组织动作，实现一系列的角色行为和角色关系。
象征性游戏在4岁后呈衰减趋势，这表明孩子越使自己适应自然和社会世界，就越少迷恋于象征的歪曲和转换，因为儿童逐渐使自我服从于现实，而不是使外部世界服从于自我。
（2）结构游戏的发展
是我国幼儿园、托儿所最常见的一种形式。
这种游戏占3-5岁儿童全部活动的40%，4-6岁儿童的51%。
3岁左右的往往是同积木嬉戏，这个年龄的幼儿的结构性游戏，其乐趣更在于对材料的动作过程，这是感觉运动性的延伸。
其建构的目的不明确，随时会改变主意。
在4、5岁幼儿身上，开始出现模拟物体的努力。
目的性也越来明确。
5-6岁的幼儿逐渐能选择恰当的建构材料，建构形式逼真的物体，而且表现出较高的创造性。
幼儿后期，可以联合起来开展游戏。
象征性游戏与结构游戏在实际学前儿童个体身心发展过程中，既交叉又融合，游戏发展由感觉运动水平向象征性水平的转化和升华，使象征性成为在幼儿阶段游戏的典型特征。
3、学前儿童末期的游戏新发展——规则性水平
规则游戏反映了儿童在幼儿末期开始摆脱自我化的象征，而趋于顺从现实原则，服从客观规律的认识发展特点。
在规则游戏中，儿童比以往参与的游戏更加关注行为的结果。
规则游戏的大量出现发生在学前末期，当然，带有感知运动特点的简单的规则游戏在幼儿初期就出现了，如捉迷藏，丢手绢、老鹰捉小鸡等。
儿童在规则游戏的发展中在对规则理解的认知水平和规则遵守的行为水平上随儿童年龄的增长表现出由低到高的增长趋势。
二、以社会性为主线的学前游戏的发展
以社会性行为表现的不同而进行，儿童游戏的分类即游戏的社会性分类，呈现了以社会性为主线的游戏发展的不同阶段或水平。
1、独自游戏阶段
升级会员 