不宜过分夸大实践性知识在教师专业发展中的作用.docx
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不宜过分夸大实践性知识在教师专业发展中的作用
近二三十年来，在教师教育领域，有关教师“实践性知识”的研究成为一个经久不衰的研究热点。
学者们普遍意识到，仅仅具备扎实的学科专业知识和一定的教育理论知识，尚不足以成为一个好教师。
要搞好教育教学，教师还必须具备一定的实践性知识才行。
“实践性知识”对教师的专业成长与发展究竟有多重要？
一个显而易见的事实是，师范生学了大量的教育学、心理学知识后仍然不会教书。
另一个显而易见的事实是，会上课、会带班的好教师不见得就善于写教育论文，反之亦然。
大量研究表明，新手教师区别于资深教师的主要标志是，后者拥有丰富的实践性知识。
由此，有学者断言：
“实践性知识是教师专业发展的主要知识基础。
”对教师的专业成长与发展而言，实践性知识比理论性知识“更加重要”（处于主要位置），“发挥的作用更大”。
对此，学术界也有不同的声音。
例如，美国斯坦福大学舒尔曼教授评论指出，将实践性知识看成教师专业判断与实践的核心，这种观点过分夸大了“实践性知识”的作用。
事实上，实践性知识只是教师行动的一个特征，但它并不是教师行使专业判断、从事专业实践的真正核心。
两种判断孰是孰非，我们究竟该如何看待实践性知识对教师专业发展的作用？
澄清实践性知识的作用范围及其限度，正是本文研究的主旨。
本文所探讨的核心概念，也即教师的“实践性知识”，主要是相对于学术界所生产的教育理论知识而言的。
学术界对实践性知识的界定大同小异，综合各种界定，在本文探讨中，笔者将它界定为“源于教师的反思性实践、内在于教师行动之中、植根于特定教育情境的经验性知识”。
相对于学术理论知识，实践性知识具有四个突出特点。
一是它的行动性。
实践性知识是一种内在于个体行动之中并通过个体的行动体现出来的知识。
这种知识本质上是一种程序性知识，而不是一种命题性知识。
二是它的内隐性。
尽管少量的实践性知识是可以言传、可以公开表达的，但绝大多数实践性知识是缄默的、不能公开表达的，甚至连行动者本人都意识不到自己拥有这种知识。
三是它的情境性。
实践性知识往往镶嵌在特定的实践情境中，与其运用的背景密切联系在一起。
这意味着，我们不能把产生于某一实践情境的实践性知识，任意地应用到其他情境中去。
四是难以直接传递或教授。
作为一种具有“程序性”“内隐性”和“情境性”的知识，实践性知识主要是实践者通过反思性实践“做”出来的知识，而不是通过单纯的“听讲”或“看书”获取的。
关于实践性知识对教师专业成长与发展的作用，笔者总的看法是，虽然我们承认实践性知识是教师从事教育教学工作不可或缺的重要保障，是新手教师区别于资深教师的主要标志，是社会赋予教师职业独特性、不可替代性和专业性的重要依据，但我们绝不可以此为由贬低或看轻教育理论知识对教师专业成长和发展的影响与作用。
为何不能过分夸大实践性知识对教师专业成长与发展的作用？
理由分述如下。
一、实践性知识与理论性知识是相互渗透、相互影响的，二者没有截然的分界线，更不是对立的
实践性知识与理论性知识的“相互渗透”是指，二者你中有我、我中有你。
何以如此？
证据之一就蕴藏于陈向明教授的相关论述中。
根据知识能否被清晰表达的程度，陈向明教授把教师的实践性知识区分为三个层次，即“可言传的”“能意识到但无法言传的”“无意识或内隐的”。
其中，第一个层次“大都属于教师对理论性知识的理解和解释”。
我们承认，教师对理论性知识的“理解和解释”，与理论性知识本身的真实内涵或原初本意可能存在不一致的地方，但也有可能二者是高度一致的。
如果二者高度一致，那么，请问这种“可言传的”实践性知识，与外在的学术理论又有什么实质性的差别呢？
笔者注意到，2009年陈向明教授在她发表的论文中，将“实践性知识”定义为“教师通过对自己教育教学经验的反思和提炼所形成的对教育教学的认识”。
根据这一定义，教师的实践性知识不再是一种默会的经验性知识，而是一种较为理性化的、可言传的概括化认识。
如果这种认识用严谨的概念、命题和判断加以呈现和表达的话，它与人们通常所讲的理论性知识又有多大的区别呢？
我们看不出这中间有多大的差别。
证据之二来自美国学者艾尔贝兹的相关论述。
艾尔贝兹认为，教师持有和使用实践性知识的方式有五种，即情境取向、个人取向、社会取向、经验取向和理论取向。
其中，“理论取向”是指，教师常常将自己的实践性知识同其信奉的某种理论联系起来。
这意味着，理论性知识与实践性知识很有可能是高度一体化的。
例如，“当孩子嚎哭时，大人不要去睬他，以避免强化孩子的这种行为。
”这种针对“如何去做”的规范性指导，无疑属于“实践性知识”的范畴，但这种实践性知识明显地是依据行为科学的相关学术理论（如操作性条件反应理论）而得到的。
在这里，我们根本看不出实践性知识与学术理论知识的分界线。
实践性知识与理论性知识的“相互影响”，主要体现在二者的相互作用上。
陈向明教授指出，“教师的实践理论不仅决定着教师的思想和行为，而且是教师接受外界信息的过滤器，学术理论必须通过它的过滤才能被接受。
”不过，这里所讲的“过滤”是什么意思呢？
陈教授没有进一步的解释。
当外在的学术理论与教师的实践理论（实践性知识）不符合或相冲突时，教师可能有两种选择：
一种是教师忽略外在的学术理论，对之不予理睬，固守原有的实践理论；另一种是，教师调整或改变已有的实践理论，以适应外来的学术理论。
这两种可能性都存在，前者相当于皮亚杰所说的“同化”作用，后者相当于皮亚杰所说的“顺应”作用。
当外在的学术理论与教师内隐的实践理论相遇时，究竟会发生哪种作用，两种可能性的发生机制是什么，有待作进一步的深入研究。
“过滤说”仅仅涉及实践性知识对理论性知识的影响，但没有论及外在的学术理论对教师实践性知识的影响，这是令人遗憾的。
二、教师发自内心真正信奉并且实际使用和（或）表现出来的对教育教学的认识不一定是正确、合理的
在2003年发表的论文中，陈向明教授把教师的实践性知识定义为“教师真正信奉的，并在其教育教学实践中实际使用和（或）表现出来的对教育教学的认识”。
如此定义，明显混淆了“知识”与一般意见或看法的分界线，降低了知识的标准。
若按严格意义上的知识标准，教师发自内心真正信奉和实际使用的对教育教学的认识，可能是“知识”，也可能不是“知识”。
只有那些正确、合理、得到充分检验的认识，才配称得上“知识”的称号。
大量的事实证明，教师从周围社会环境吸取并带入课堂的知觉与信念，并不总是正确、合理的，其中往往包含着某种意识形态的偏见或谬误，但教师自己却常常毫无察觉，因为在我们的社会文化中，它们看起来是那么的自然、近乎常识。
在缺乏社会互动交流的封闭条件下，每个个体的思维天然地倾向于“以自我为中心”。
由于人类是群居的社会动物，个体的自我中心论很容易演化为群体的自我中心论。
历史上各种种族偏见、歧视，即是群体自我中心论的产物。
要破除教师身上这种自我中心论倾向，就必须在相关的教师教育中，引导教师对自身的工作实践进行批判性反思，培养教师的批判性反思能力。
教师的批判性反思能力来自哪里？
很大程度上来自理论学习。
20个世纪80年代中期，英国政府启动了一项重心下移的师范教育改革，将中小学师资培训的重心由高等教育机构转向中小学。
这场改革的基本主张是，强调师范生的培养，主要应当放在中小学而不是大学来进行。
例如，1992年宣布的师范教育改革计划规定，在为期一学年（共36周）的师资培训中，师范生必须花24周时间在中小学接受有经验教师的指导，另外12周在专门的师资培训机构接受理论学习。
新的师资培训模式特别注重临床实践，注重“在岗培训”，其背后的基本理念是，师范生的培养必须以未来的工作需求为导向，使未来的雇主即中小学满意；而传统的以高校为本位的师范教育模式因其“过于理论化”，导致许多师范毕业生迟迟不能胜任教育教学工作。
但这种改革最终并未达到预期的目的。
学者们研究发现，以中小学为本位的师资培训模式，短期看确实能让师范毕业生更快地适应中小学的上岗要求，但也包含着不利于师范生理性思维能力发展的因素。
英国学者布来吉斯等人研究表明：
“很多初到中小学的师范生看到的只是令其眼花缭乱的、万花筒一样的事实，而对这些事实中所蕴藏的教育智慧和缺陷则视而不见。
师范生之所以表现得像‘理性盲人’，是因为人‘看见’什么，取决于人的‘视力’如何。
初到中小学的师范生由于没有理论的武装，没有理性认识视角，对许多教育问题视而不见，不具备洞察这些教育问题的能力。
……或许有人认为师范生的‘盲区’应由中小学教师点破，但中小学教师生活在现实的惯性之中，恐怕很难做到这一点。
而且，现实的同化力量是如此强大，师范生如果没有较强的分辨能力，也很容易被同化，不利于其成长。
”
如前所述，实践性知识是教师个人经验积累的产物。
虽然从理论上说，人类所有的知识或多或少都来源于经验，但过分推崇和迷信主观的私人经验，拒绝或抵制理论学习，也会产生认识的偏差。
“任何教育经验，难免有表面性的东西，带有局部性、个别性、偶然性。
单靠个别经验的总结，不可能得出规律性的认识。
”从知识的来源看，实践性知识的获得离不开个体的“经验思维”。
所谓经验思维，主要是以过去的经验观察为基础进行推断的一种思维倾向。
经验思维能否取得成功，很大程度上取决于运气。
因为通常情况下它只看到了事物之间表面的、偶然的联系，而没有深入事物的内部，把握其内在的必然联系。
经验思维的另一个致命缺陷是，它倾向于“自我确证”。
正如美国学者弗雷德森所言，在一个相互隔绝的工作环境下，由于缺乏来自外部理论的检验和挑战，个体的信念和实践倾向于“自我确证”、“自我证实”。
要打破这种“自我确证”的倾向，就必须引入外来的理论观点与视角。
比如，阅读相关的学术文献、参加学术会议，与学术共同体的同行进行交流对话。
正如布鲁克菲尔德所说：
“阅读教育文献可以帮助我们审查那些塑造我们实践的直觉、本能和默认的知识，它不仅可以帮助我们更好地理解我们的行为和想法，而且还提出实践的多种可能性。
”
三、对教师而言，实践性知识的生产离不开学术理论知识提供的指引与支撑
在2003年发表的论文中，陈向明教授强调指出，对教师的专业成长与发展而言，实践性知识比理论性知识“更加重要”“发挥的作用更大”。
“教师从新手成为一个成熟的专业人员，这一过程基本上是在学校发生，教师的实践性知识在其中起了决定性作用。
”在笔者看来，这一结论若要能够成立的话，必须满足这样一个预设的前提，即教师对实践性知识的生产，可以不依赖或完全独立于理论性知识的学习与运用之外。
但事实上，这一预设的前提对绝大多数人并不能成立。
从实际来看，教师的实践性知识主要来源于教师对自己的实践经验进行自我反思、总结与提炼，或者来自于问题驱动的小课题研究。
2009年，陈向明教授发表论文阐述了实践性知识的构成要素。
她认为，实践性知识包括四大构成要素：
一是“主体”，实践性知识的拥有者是一线教师，教师必须自己在场，亲历问题解决的全过程；二是“问题情境”，教师必须面临一个令其困惑的、有待解决的问题；三是“在行动中反思”，教师必须对问题情境采取行动，形成杜威意义上的教育经验；四是“信念”，教师将自己的个人体验（使用理论）提升为信念，并在后续的行动中加以进一步检验。
在笔者看来，上述第二个、第三个构成要素的背后，就有“理论”的影子。
日本学者梶田正已研究认为，教师单纯地积累教学体验，并不能自动地导致“实践性知识”的获得。
教师若要从自己的教学体验中生产出实践性知识，首先要有问题意识，要能看清楚自己面临的“问题”在哪里，问题的性质是什么。
而要做到这一点，教师就必须拥有一定的理论素养。
再者，“在行动中反思”，也离不开一定的理论知识。
有效的反思必须满足一定的条件：
个体必须“跳出”自己，与反思的对象保持一定的“距离”；反思者必须拥有某种用以衡量实践行动是否取得成功的“标准”或“准则”，而这些标准或准则从根本上讲是理论性的知识。
教师的实践性知识常常表现为教学的机智、直觉或“实践感”。
“实践感”即个体对自己在特定的社会语境或场域下应当做什么和说什么的一种内在感觉，它是一种身体化了的实践性知识，主要体现为个体对所处社会世界所具有的一种“前反思”“下意识”的把握能力。
事实上，这种能力的形成与发展有赖于理论知识的学习。
英国学者迪尔登敏锐地看到，“一位教师不承认自己有任何理论意识，也拒绝使用理论，即使如此，他与理论的关系也许要比他所认为的还要密切。
这是因为他早期的训练，使理论作为一种习惯积淀在他身上，运行在他的实践之中，而今已无法有意识地回忆出来了。
”杜威曾经强调指出，师范生应当系统地学习教育哲学或心理学的根本原理，并在实践中把它们加以内化、融入个体的感知觉，使之成为类似“第二天性”的东西。
“只有当这些领域的基本原理被教师所利用，整合到教师的心理习惯和工作习惯中，成为教师观察、透视和反思教育问题的一部分，这些领域的原理才能自动地、无意识地、迅速而有效地发挥作用。
”可见，只要学以致用，理论与实践相结合，外在的学术理论也能对教师课堂上的即兴思考、临场应变或机智的发挥，施加某种影响、产生某种作用。
四、掌握一定的具有确定性的学术理论知识，是教师有效应对教育实践不确定性的必要基础与前提
1975年，美国教育社会学家洛蒂在他所著的《中小学教师》一书中指出，“不确定性”是教师职业的显著特征，较之其他专业许多问题的解决都基于科学的见解与技术的“确凿性”，教师的工作几乎是由“不确定性”所支配的。
以课堂教学为例，这种不确定性大致体现在以下方面：
其一，教学对象与环境的变异性。
每个教师工作的对象、环境与条件各不相同，学生与学生之间、科目与科目之间是彼此异质的，充满着变异性与多样性。
学生之间的差异既有群体差异（如年龄、性别和文化差异），也有个体差异（如准备水平、兴趣爱好、智能倾向、学习风格等）。
不同的教学科目性质有别，蕴含的育人价值、涉及的知识类型和学习方式各不相同。
类似地，教师的工作环境也充满变数，在不同的时代和社会、不同的学校或课堂，教师的工作环境及条件也不完全相同。
其二，教学方法或技术的不确凿性。
在医疗实践中，对一个病人起作用的抗生素对另一个病人很可能不起作用；对一个病人有效的治疗方案对另一个病人很可能不管用。
类似地，面对不同的学生、不同的教学科目和不同的课堂环境，教师采取的教学方法也会有所不一样：
即便是相同的课在同一天内上两次，效果很可能截然不同；对一个学生有效的教育技巧，对另一个学生很可能会失效；把优秀教师的教案简单地移植到另一个课堂，并不一定就能取得成功。
其三，教学过程的开放性与生成性。
在课堂上，教师面临的问题情境常常是不稳定的、动态演变的，教师必须根据对学生课堂反应与表现的观察与解读，随时调整教学行为；面对那些无法提前预知的课堂突发事件，教师必须以机智灵活、富有创意的方式加以处理。
这些很好地诠释了什么是教学过程的开放性和生成性。
怎样才能有效应对这种不确定性呢？
美国麻省理工学院的舍恩以为，只能诉诸教师的“反思性实践”，而不是传统的、占主导地位的“技术性实践”。
为了阐明这一观点，舍恩将专业实践中人们遇到的问题区分为两类：
一类是发生在“干硬高地”、结构良好、社会重要性较低的常规性问题，对这类问题，实践者只须凭借严谨、专精的科学理论和和应用技术就能加以解决；另一类是发生在“湿软低地”的、社会重要性较高、富有挑战性的棘手问题，对这类问题科技的解决之道是行不通的，实践者只能凭借个人经验、尝试错误、直觉以及实践中的摸爬滚打来解决问题。
舍恩提出，只有当人们在实践中，追求的目标清楚而固定、彼此利益一致，所要解决的问题基本相似且结构良好，实践所处的背景稳定可控、未来能够预测时，采用“技术性实践”的思路才是行得通的。
然而，在现实中，教师所面临的专业实践情境根本不具有上述这些特点。
舍恩关于“干硬高地”与“湿软低地”、“确定性地带”与“不确定性地带”、“技术性实践与反思性实践”的区分，确实能给人以启迪。
但现实中，果真存在这样的区分吗？
事实并非如此：
那些来自“湿软低地”的现实问题的解决，同样离不开“技术理性”的运用，离不开学术理论的支撑。
例如，在学校管理中，对那些违反校纪校规或课堂规则的学生要不要进行惩罚？
如果要的话，该实施怎样的惩罚才是合理、有效的？
这完全是一个结构不良的、没有标准答案的开放性问题。
从表面上看，对这个问题的解答很不确定，但实际情况并非完全如此：
从教育伦理学的角度看，对违规学生要不要惩罚、如何实施惩罚，是完全有“法”可依的。
这个“法”便是所有学校解决类似问题都必须共同遵守的某些基本规则。
比如，惩罚必须对学生具有教育性，不能用于泄私愤或打击报复；惩罚的力度应与学生所犯过错大小相适应，不能超出必要的限度；惩罚不能有损学生的人格尊严，必须遵循“正当程序”的要求，如事先告知相关规定、处罚前举行听证会、为当事人提供自我解释与辩护的机会，等等。
在遵循上述这些基本规则的前提下，教师对选择什么样的方式去惩罚学生，拥有一定的自由裁量权。
但是，教师不能滥用这种权力，教师只能在遵循上述这些基本规则的前提下运用这种权力。
可见，教师要学会成功、有效地应对和处理教育实践的不确定性，必须具有一定的确定性知识才行。
正如美国亚利桑那大学范斯特马切尔教授所言，教师的教学行为背后应当有一个确定的知识基础，教师在实践中产生的诸如“实践性知识”“洞见”“艺术性”等，都是建立在既定理论和技术的确定性之上的，它们对教学只起“点缀”和“辅助”作用。
五、实践性知识并非教师职业区别于其他职业最主要的独享知识体，也不是标识教师职业独特性和专业性的唯一依据
在2003年发表的论文中，陈向明教授指出，实践性知识为教师的“赋权”提供了批判性武器。
“强调教师实践性知识是为了肯定教师职业的独特性、不可替代性和教师的优势所在，以增强教师的自尊和自信。
粗略而言，教师所拥有的一般文化知识与其他文化人类似，所拥有的学科知识与学科专家类似，所拥有的教育学知识与教育理论工作者类似，他们的长处就在自己的实践性知识。
而对这一长处认可与否或认可程度的大小，对教师群体社会地位和专业功能的确定具有重要的意义。
”在2009年发表的论文中，陈向明教授再次强调指出，教师是“第二型知识”（实践性知识）的生产者，他们基于反思性实践而生产的实践性知识，是教师职业区别于其他职业的独享的知识体，也是教师享有“专业人员”社会地位的内在依据。
这里所讲的“赋权”主要有两个意思：
第一个意思是，要承认教师群体的专业地位及社会地位，因为他们是“第二型知识”即实践性知识的生产者，他们拥有其他职业所没有的独享知识体；第二个意思是，要赋予教师群体高度的专业自主权，因为没有这种权利的运用，教师就不可能生产出有价值的实践性知识。
也就是说，作为专业人员，教师有权参与有关教育教学改革的重要决策，独立自主地对教什么、如何教等专业问题作出判断和采取行动。
教师运用专业自主权作决策、解决问题的过程，其实就是一个发现和建构“实践性知识”的过程。
从这个意义上说，教师也具有知识分子的属性。
以上两种意义上的“赋权”，笔者都是赞成的。
不过，陈向明教授仅把“赋权”的依据放在教师拥有且能生产“实践性知识”上，对此观点笔者持保留态度。
毫无疑问，拥有或能生产教育方面的“实践性知识”，是教师职业区别于其他职业的一个独特标志。
但这样说还不够，它还没有真正揭示出教师职业区别于其他职业的独特之处，这个独特之处便是，教师不仅要拥有广博的普通文化知识和扎实的学科专业知识，还必须拥有如何把特定学科的专业知识以学生能够理解和接受的方式教给他们的知识。
“学者未必是良师”，这才真正彰显了教师职业的独特性或专业性。
人们常说，教育专业是一个“双专业”，从教者既要掌握和拥有“学科”方面的专业知识，同时又要掌握和拥有“教育”方面的专业知识，二者缺一不可。
而“教育”方面的专业知识，又可以分为两类：
一类是学术性、理论性较强的教育专业知识，如“教育原理”“课程与教学论”“课堂评价”“德育与班级管理”“教育心理学”“心理咨询与辅导”“学科教学法”等，这类知识主要是通过职前的师范教育而习得的；另一类是实践性、临床性较强的教育专业知识，也即本文所探讨的“实践性知识”，这类知识通常表现为第一手的经验或直觉、教学机智、实践智慧、内隐理论等；它主要通过教师入职后的“在岗学习”“反思性实践”而获得。
将教师职业区别于其他职业的独特知识体，仅仅局限于实践性知识的范围之内，忽视或排斥教育理论知识的系统学习及应用，这对教师的专业成长与发展、职业地位或社会声望的提高、专业自主权的落实，非但没有好处，反而是有害的。
拥有“临床意识”的教师常常以为，正规的教学研究和学术性知识与他们所从事的教学实践关系不大。
在他们看来，学会教学主要是一件诉诸经验或直觉的事情，而不是靠学习理论或从事研究得来的。
这种反智主义的信念，从根本上阻止了教师对自身经验局限性的超越。
更为要命的是，若不断鼓励和强化教师的临床意识，最终将危及整个教师职业的社会声誉：
依据教师的临床意识，教师的专业成长主要依赖的是个人经验，而不是学术性的专业知识，这种观念将导致整个社会越来越看不起教师职业，因为它不过是一种基于常识的职业罢了。
倘若有人把医生从大学课堂中学到的医学知识（包括基础理论与应用技术），排斥在医生这个职业独享的“专业知识体”之外，这是令人无法想象的。
在笔者看来，那些经由研究而产生、得到充分检验的教育理论知识，虽然不是经由教师的实践而产生的，但它们同样是教师这个职业独享的专业知识体。
专门从事教育研究的学者与专门从事实践工作的教师本质上是同一个阵营的，可以说是一个“共生体”，他们都是“教育”这个专业共同体的有效成员。
我们没有理由把专家学者基于研究发现和建构的教育理论知识，排斥在教师这个职业区别于其他职业的“独享”知识体之外，那样的话无异于作茧自缚、自废武功。
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