云南红河教师教育学课程概述资料.docx

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云南红河教师教育学课程概述资料

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云南红河教师教育学课程概述资料

第五章　课程

第一节　课程概述

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一、课程的概念

“课程”一词在我国始见于唐宋期间。

唐朝孔颖达为《诗经》作注：

“维护课程，必君子监之，乃依法制。

”这是我国历史上迄今为止所能见到“课程”一词的最早使用。

但这里所说的课程并不是现代意义上的。

宋朝朱熹在《朱子全书•论学》中多次提及课程，如“宽着期限，紧着课程”，这里的课程即指功课及其进程。

在西方，“课程”一词最早出现在英国教育家斯宾塞的《什么知识最有价值》一文中。

它由拉丁语派生而来，意为“跑道”。

根据这个词源，最常见的课程定义是“学习的进程”，简称学程。

课程是指学校学生所应学习的学科总和及其进程与安排。

广义的课程是指学校为实现培养目标而选择的教育内容及其进程的总和，它包括学校所教的各门学科和有目的、有计划的教育活动。

狭义的课程是指某一门学科。

下面简要列举几种典型的课程定义。

（一）课程即学科（教学科目）

把课程等同于教学科目，这是使用最普遍也是最常识化的课程定义，在历史上由来已久。

无论是中国古代的“六艺”（礼、乐、射、御、书、数），欧洲中世纪的“七艺”（文法、修辞、辩证法、算术、几何、天文、音乐），还是近现代的百科全书式课程、功利主义课程等，无不是把课程视为所传授的学科，强调课程知识的组织与累计、保存功能。

（二）课程即预期的学习结果或目标

这种课程定义要求事先制定一套有结构序列的教学目标，所有教学活动都为达到这些目标服务。

这种课程定义是建立在行为主义心理学和科学管理原理之上，强调预测、控制、效率，把目标看成是至高无上的。

代表人物有博比特、泰勒、塔巴、惠勒、凯尔、奥利瓦以及莱顿索通等。

（三）课程即学习经验

这种定义是由杜威在20世纪初提出的。

杜威根据实用主义教育论，反对把课程看作预先决定的学科知识体系这类观点，认为手段和目的是一个连续体，课程应当是学生在校通过各种活动获得的学习经验。

这种定义把课程的重点从教材转向个人，把教师作为课程发展人员的一部分，同时兼顾学生的学习过程和学习结果，其积极意义值得肯定。

（四）课程即有计划的教学活动

该定义的主要代表人物有麦克唐纳、斯腾豪斯、布拉特等。

这种定义把课程界定为有计划的教学活动，强调课程计划包含了多种因素，如目标、内容、评价等，更全面地体现了课程的全貌。

（五）课程即文化再生产

一些课程学者认为，任何社会文化中的课程，实际上二都是这种文化的反映。

以英国课程学者劳顿为代表的一些学者认为，学校的职责是再生产对下一代有用的知识、技能。

以巴西教育家弗雷尔为代表的另一些学者则认为课程的使命不是要使学生适应和顺从社会文化，而是要帮助他们摆脱现存社会制度的束缚，为建立一种新的社会秩序发挥积极作用。

代表著作为弗雷尔的《被压迫者的教育学》

二、课程类型

（一）学科课程与活动课程

从课程内容的固有属性来划分，课程可分为学科课程与活动课程。

学科课程是指从各门科学领域选择部分内容、分门别类地组织起来的课程体系。

我国古代的“六艺”和古希腊的“骑士七技”都是学科课程。

学科课程分科设置，重视学科内容的内在逻辑联系，但不重视学科之间的联系;重视对知识的系统学习，但不重视儿童的兴趣和需要，而且忽视学习的过程。

活动课程，又称儿童中心课程、经验课程，是为打破学科逻辑组织的界限，从儿童的兴趣和需要出发，以活动为中心组织的课程。

活动课程的代表人物是杜威。

（二）分科课程和综合课程

从课程内容的组织方式来划分，课程可分为分科课程与综合课程。

分科课程的主导价值在于使学生获得逻辑严密和条理清晰的文化知识;综合课程又称“广域课程”“统合课程”或“合成课程”，其根本目的是克服学科课程分科过细的缺点。

它采取合并相关学科的办法：

减少教学科目，把几门学科的教学内容组织在一门综合学科之中。

综合课程的主导价值在于通过相关学科的集合，促使学生认识的整体发展并形成把握和解决问题的全面视野与方法。

（三）必修课程和选修课程

从对学生的学习要求的角度来划分，课程可分为必修课程和选修课程。

必修课程是根据人的发展和社会发展需要制定的，所有学生都必须学习的科目。

它是个体社会化的基础，主导价值在于培养和发展学生的共性。

就我国现阶段基础教育课程现状而言，必修课程一般包括国家课程和地方课程。

选修课程是针对必修课程的不足之处提出来的，是为发展学生的兴趣、爱好和个性特长而开设的课程。

（四）基础型课程、拓展型课程和研究型课程根据课程任务，可将课程分为基础型课程、拓展型课程和研究型课程。

基础型课程是一种注重培养学生基础的课程;拓展型课程则注重拓展学生的知识和能力;研究型课程是一种培养学生探究态度和能力的课程形态。

（五）国家课程、地方课程与校本课程

从课程没计、开发和管理主体来看，可将课程分为国家课程、地方课程和学校（校本）课程。

国家课程的主导价值在于通过课程体现国家的教育意志;地方课程的主导价值在于通过课程满足地方社会发展的现实需要;校本课程的主导价值在于通过课程展示学校的办学宗旨和特色。

（六）显性课程与隐性课程

从课程的呈观方式来划分，课程可分为显性课程和隐性课程。

显性课程亦称公开课程，是指在学校情境中以直接的、明显的方式呈现的课程。

显性课程的主要特征是计划性，这是区分显性课程和隐性课程的主要标志。

隐性课程亦称潜在课程、自发课程，是学校情境中以间接的、内隐的方式呈现的课程，如师生关系、校风、学风等。

隐性课程是伴随显性课程而生的，没有显性课程也就没有隐性课程。

“隐性课程”一词是由杰克逊在1968年出版的《班级生活》一书中首先提出的。

三、制约课程的主要因素

总的来说，社会、知识、儿童是制约学校课程的三大因素。

（一）一定历史时期社会发展的要求及提供的可能（社会需求）

社会时代发展的状态与需要，是形成不同时代学校教育课程总体结构与体系重大差别的重要原因。

也就是说，社会的要求和条件决定着课程的方方面面，比如课程制度、课程性质、课程内容、课程编制、课程实施和课程评价等。

这里需要指出的是，社会因素对课程的需求往往不是直接的，而是通过教育方针、政策和有关课程的法规等中问环节或手段来实现的。

（二）一定时代人类文化及科学技术发展水平（学科知识水平）

课程内容是从人类历代积累的丰富知识中精选出来的。

课程内容应反映各门科学中那些具有高度科学价值和时间价值的基本理论、基本法则和基本概念。

课程的编制应考虑学科体系的完整性、知识结构的内在逻辑性，反映现代科学技术发展的水平，以保证学校课程的系统性和科学性。

（三）学生的年龄特征、知识与技能的基础及其可接受性（学习者身心发展的需求）

人们对儿童身心发展规律的认识决定着课程组织的心理逻辑。

课程内容的深度、广度和逻辑结构，不仅要符合学生的年龄，符合学生身心发展的一般规律，而且要正确处理需要与可能、现实与发展的关系，从而最大程度地促进学生身心健康和谐发展。

此外，课程理论也是制约课程的因素。

，建立在不同教育哲学理论基础上的课程理论以及课程的历史，对课程产生重要的结构性影响。

在教育史上出现过各种课程理论，直接影响着课程的没置，如学科中心课程理论、儿童中心课程理论、社会改造课程理论、人本主义课程理论。

★四、主要课程理论流派

（一）学生中心课程理论

学生中心课程理论也称儿童中心课程理论，具有实用性、综合性、实践性等特点，是以儿童的现实生活特别是活动为中心来编制课程的理论，因此，这种课程理论又称活动课程理论。

活动课程理论的主要倡导者是美国实用主义教育家杜威。

1.基本主张

（1）经验论

教育就是经验的改造或改组。

这种改造或改组，既能增加经验的意义，又能提高指导后来经验进程的能力。

课程即那种对学生经验增长有教育价值的经验。

（2）以儿童为中心的活动论

活动课程论认为，教育应以儿童实际经验为起点，从做中学。

一切学习都要通过“做”，由“做”而得到的知识才是真正的知识。

（3）主动作业论

所谓主动作业是着眼于儿童经验的发展而对社会生活中的典型职业进行分析、归纳而获得的各种活动方式，如商业、烹饪、缝纫、纺织、木工等。

（4）课程组织的心理顺序论

杜威并不否认课程的组织要考虑教材的逻辑顺序，但他更重视课程的组织要考虑儿童的心理顺序。

他主张课程的组织应从儿童的经验出发，将教材心理学化，在教学过程中将儿童的个体经验逐渐提升到教材的逻辑水平。

2.评价

优点：

（1）重视学生学习活动的心理准备，在课程设计与安排上满足了儿童的兴趣，有很大的灵活性，调动了学生学习的主动性和积极性;

（2）强调实践活动，重视学生通过亲自体验获得直接经验，主动去探索，有利于培养学生解决实际问题的能力;（3）强调围绕现实社会生活各个领域精心设计和组织课程，有利于学生获得对世界的完整认识。

局限性：

过分夸大儿童个人经验的重要性，存在很大的片面性，忽视了知识本身的内在逻辑联系与顺序，从而使课程设置有很大的偶然性和随机性，因此不能保证课程教学的连续性和系统性，只能使学生获得一些零碎片段的知识，不能掌握系统的文化知识，降低了学生的知识水平，教育质量很难保证。

因此，表面上看它旨在发挥学生的主体性，但实质上却限制了学生主体的发展，另外，以儿童为中心，容易轻视教育的社会任务。

（二）学科中心课程理论

1.主要流派

（1）结构主义课程理论

结构主义课程理论是当代西方出现的一个重要的课程理论，其代表人物是该课程理论的创始人布鲁纳。

结构主义课程理论以学科结构为课程中心，认为人的学习是认知结构不断改进与完善的过程，因此，学科基本结构的学习对学习者的认知结构发展最有价值。

结构主义课程理论强调学科基本结构的学习要与学生的认识发展水平相一致，因此在编制学科课程时，要依据学习者的思维发展水平，采用螺旋上升的方式编制课程。

在课程实施上，结构主义课程理论倡导发现式学习法，重视培养学习者的直觉思维和独立思考能力。

结构主义课程理论与活动课程理论存在本质的差别。

结构主义课程理论是在学科课程理论的基础上发展起来的，强调学科结构的重要性，它主张课程要分科设置，每门学科的课程要根据科学的联系性、连贯性进行编制。

活动课程理论是和结构主义课程理论相对立的一种课程理论，它主张课程内容要适合儿童的需要和接受能力，要求以活动为中心组织教学，没有固定的课程标准和教材。

（2）要素主义课程理论

要素主义是20世纪30年代美国出现的与进步主义教育相对立的教育思想流派，又称传统主义教育、保守主义教育，其代表人物是巴格莱。

要素主义课程理论的产生源于对杜威实用主义“儿童中心”课程的反思，认为儿童中心的课程难以保证学生获得基本的知识技能，而教育和课程应当将人类文化要素传授给下一代。

要素主义课程理论的主要观点包括：

①课程的内容应该是人类文化的“共同要素”，首先要考虑的是国家和民族的利益;②学科课程是向学生提供经验的最佳方法;③重视系统知识的传授，以学科课程为中心。

（3）永恒主义课程理论

永恒主义课程理论的主要代表人物是赫钦斯。

这一流派认为课程涉及的第一个根本问题就是，为了实现教育目的，什么知识最有价值或如何选择学科。

永恒主义对此的回答是，具有理智训练价值的传统的“永恒学科”的价值高于实用学科的价值。

“永恒学科”是课程的核心。

2.评价

优点：

（1）按学科中心课程理论编制课程，有利于传授系统的科学知识，继承人类文化遗产;

（2）重视学生对知识的系统学习，便于学生对知识的掌握与运用;（3）受到悠久传统的支持，大多数教师对此习惯;（4）课程的构成比较简单，易于评价。

局限性：

（1）以学科为中心编制课程，容易把各门知识割裂开来，不能在整体中、联系中进行学习;

（2）编制的课程完全从成人的生活需要出发，不重视甚至忽视儿童的兴趣和需要，不利于因材施教，容易导致理论与实践脱节，不能学以致用;（3）各学科容易出现不必要的重复，增加学生的学习负担。

（三）后现代主义课程理论

最有影响的后现代主义课程理论代表人物主要有车里霍尔姆斯、多尔等。

他们的主要观点如下：

1.课程目标的灵活性

后现代主义课程理论支持课程具有“适量”的不确定性、异常性、模糊性，教学要根据具体实际制定恰当的、适合于学生实际的课程目标。

2.课程是师生进行解构和建构的文本

多尔设定了丰富性、回归性、关联性替代泰勒原理的基本标准或原理，强调课程实施不应拘泥于灌输和阐释，所有课程参与者都是课程的开发者，课程是师生共同探索新知识的过程。

3.课程内容的综合化

后现代主义者要求消解学科边界，甚至最终取消学科本身，主张通过跨学科的、非线性的和流动鲜活的综合课程把学生置于现实生活中，学习现实生活世界所需的知识与技能。

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