公民受教育权的行政法保护问题研究兼论学校教育管理行为侵权的行政法救济体系建构文正邦西南政法大学.docx
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公民受教育权的行政法保护问题研究兼论学校教育管理行为侵权的行政法救济体系建构文正邦西南政法大学
公民受教育权的行政法保护问题研究
-兼论学校教育管理行为侵权的行政法救济体系建构
文正邦西南政法大学教授，伍操邓华平
上传时间:
2008-5-13
受教育权是受宪法和法律保护的一种兼具自由权与社会权属性的公民基本权利，简单地说，就是一种获得学习机会、接受文化知识和文明教化的权利。
但是，应然层面的受教育权并不直接对应实然层面利益的获得，由于教育资源的数量有限性和受教育权实现对公共权力的天然依赖性，侵犯公民教育权的事件时有发生。
在种种侵权形式中，教育机构滥用行政管理权力所发生的纠纷最为引人关注，学校与学生之间的矛盾也显得尤为突出，成为社会公众讨论的一个热点，社会各界对此问题各执一词。
法学界多数学者认为，救济是权利的必然支撑性条件，当公民的权利受到限制或侵害时理应得到救济，特别是司法权的救济；而一些教育家甚至政治家还抱怨学校教育受到法律的束缚和司法的支配。
理论上的争议集中于对学校地位界定、行为的可诉性、可诉的范围和以何种途径予以救济等方面。
这些争议的悬而未决束缚了我国教育行政救济制度的发展，使得受教育权成为极少数游离于外部救济途径之外的公民基本权利。
我们迫切需要对学校在教育管理过程中侵权行为的行政法救济问题进行深入细致的分析，以成熟的理论来指导受教育权救济制度的发展。
本文拟从对受教育权侵害最大的教育机构管理过程侵权救济入手，以公立高等院校为主、兼顾其他教育机构为研究对象，对教育行政救济，特别是对学校教育行政行为的司法审查问题做初步的研究，因本文主旨为学生受教育权的行政法保护问题，敌对政府教育行政管理机关的行政行为以及教师不服学校管理的行为之救济问题不做深入探讨。
一、受教育权行政法保护之必要性
法律授予教育机构一定的惩戒和管理自治性权力，是教育机构作为受教育者的法定学习协助者和监督者的必备要素，也是维护正常的教学秩序、实现教育目的之必要手段。
然而，学校的惩戒管理之权与受教育者的受教育权可能出现冲突，作为具有公定力、强制力的学校权力，由于实体与程序方面的缺陷，容易影响到学生受教育权的正常行使，冲突出现后又因为救济途径缺失，被破坏的社会关系不能得到及时、有效的修补，矛盾不断激化，有多种声音都在呼吁救济机制的建立：
（一）对受教育权进行行政法保护是人权保障的客观要求
人权是法治社会中的一个非常重要的概念。
有学者认为：
“人权一词，依其本意，是指每个人都享有或都应该享有的权利。
是人人的权利。
这包括两层意思：
第一层指权利，即是某某权利；第二层指观念或原则，即每个人都享有或都应该享有权利。
”受教育权是一种重要的社会权利，自德国《魏玛宪法》第一次把它纳入宪法规范以后，它作为一种公民基本权利在宪法中加以确认已经成为世界上多数法治国家的立宪通例。
作为当代社会热门话题之一的人权，受到世界各国政府和人民的关注，尊重人权、保障人权、发展人权已成为衡量一个国家文明程度、法治水平的重要标志。
因此，世界各国纷纷在本国的立法中把人权的基本内容予以具体化、明确化，并予以切实的法律保障。
《世界人权公约》第26条和《经济、社会、文化权利国际公约》第13、14条明确规定了该项权利的内容，认为人人皆有受教育的权利。
受教育权这一基本人权的保护有必须依赖相关的教育保障制度来加以支撑，国家干涉教育侵权行为也是以相应的救济措施的应用为基础的。
（二）对受教育权进行行政法保护是公民受教育权宪法保护的具体化
教育是衡量一个国家综合国力和文明程度的重要标尺，受到现代世界各国的普遍重视，为了保证教育事业的发展，国家一般一方面从宏观上加以必要的投入和扶持，兴办各类教育机构，加强对教育机构的监管；另一方面从微观上授予公民以受教育的权利，鼓励公民“认真对待自己的权利”，通过公民自身行使权利来促进国家教育事业的繁荣。
我国现行宪法顺应这一时代潮流，在第46条中规定：
“中华人民共和国公民有受教育的权利和义务。
国家培养青年、少年、儿童在品德、智力、体质等方面全面发展。
”这既是我国受教育权保障的宪法基础，也是对行政法的具体保护提出的总体要求。
（三）对受教育权的进行行政法保护才能体现行政法的“正当程序原则”
正当程序原则是指行政主体在做出影响相对人权益的行政行为时必须遵循正当法律程序，包括事先告知相对人，向相对人说明行为的根据和理由，听取相对人的陈述、申辩，事后为相对人提供相应的救济途径，以保证所做出的行为公开、公平、公正。
该原则源于英国古老的“自然正义原则”。
“自然正义”原为英国法治的核心概念，是英国法官据此以控制公行为及行政行为之方法。
“自然正义”原则的基本涵义有两个方面：
其一，任何异议都能够在法定场合得以公开表达，行政相对方有被告知权、听证权，诉愿权等，同时，裁决者应该公正的听取之；其二，“自己不能做自己的法官”，即任何纠纷的解决必须通过中立而无偏私的第三方担任裁决者进行裁决。
如果排除对学校行政侵权行为的第三方司法审查，剥夺学生的合法救济权利就违反了“正当程序原则”和“自然正义”原则的要求。
“徒法不足以自行”，实体法所保护的公民受教育权并不自然而然的转化为公民的利益，种种因素都可能使宪法权利沦为虚无。
我国宪法关于公民基本权利的原则性规定与西方国家没有多大的差别，但这些权利义务根据什么标准和由谁来确定，对于侵权行为在什么场合以及按照什么方式进行追究等程序性前提的规定却一直残缺水全。
比如，在我国现行法律体系中，学生受教育利益受损后，在私法方面尚有一定的救济途径，民法相关法律、法规、司法解释和《中华人民共和国教育法》第九章的大部分条款都对公民作为侵权人的民事法律救济途径做了规定，以2001年的“山东齐玉苓案件”为代表的教育民事侵权问题救济解决途径已经日臻完善。
而反观受教育权的行政法保护现状，虽然如“刘燕文诉北京大学拒绝颁发毕业证、学位证行政诉讼案”、“田永诉北京科技大学拒绝颁发毕业证、学位证行政诉讼案”等行政诉讼案件中，被教育者针对学校提起的教育行政诉讼得到法院的受理和支持，但更多的类似案件，如“重庆某大学学生诉学校开除案”，却被法院以不属于行政诉讼的受案范围为由而驳回起诉。
（四）民事诉讼救济不足以完整而有效地保护公民的受教育权
目前，我国存在着受教育权的私法救济途径，即通过民事诉讼程序解决公民与公民之间或公民与学校之间关于受教育权的民事争议，但程序性的行政法保护制度却长期存在法律L空白，由于民事诉讼不能审查学校的行政管理行为，难以解决录取、退学或开除处分等行政法律问题，受教育权无法得到充分的保护。
而受教育权的行政法保护恰恰对此有着民事诉讼无法替代的优势——直接审查学校行政管理行为的合法性，通过决定或判决撤销、变更学校部分行政管理行为，恢复受教育权的合法权益。
由此反观我国的受教育权的现状，公权力侵权已成为制约我国教育的集中矛盾点，亟待解决。
总之，在我国司法实践中，许多教育行政诉讼案件得不到行政法的有效救济，公民的受教育权难以得到切实的保护，其根源之一则在于行政法对教育行政侵权的救济程序的问题没有明确的规定，裁判者仅能依靠自己的自由裁量权进行判断，而光强制性的法律规范作为此类案件受理与裁判的依据，难免导致司法实践中的不统一，影响着公民受教育权的平等实现。
解决这一矛盾的前提是对教育机构的法律性质、与受教育者的法律关系、请求权的规范基础等问题进行深入的研究，并在此基础之上探究教育行政行为的可诉性，建立一套完整、统一、科学的受教育权的行政法保护体系。
二、受教育权行政法保护的“请求权基础”探析
“无救济即无权利”，权利是需要法律保护的，当权利主体自觉权益受损时，他/她应当将其受害的利益具体地纳人权利框架之中，为自己的利益寻求一个准确的“法律据点”——法理上称为“请求权基础”。
如前文已述，救济乃法定实体性权利与现实性利益之间的逻辑关联点和必要中间纽带，笔者在此不多赘述，只针对性地就相关要点做一个概括性的描述，介绍一下受教育权行政法保护的“请求权基础”这一法理基础，以此作为制度建构的理论支撑。
（一）受教育权是一种宪法和相关法律赋予的主体公法性权利
行政法在约束行政主体权力行使的同时也保障着公法法律所赋予公民的相关权益。
公民因此而受到的保护性权利即“公法权利”，受教育权作为一种受宪法和行政法律保护的权利亦应该归于公法权利的范畴。
一直以来，我国的受教育权只被视为一种“反射性权利”，是行政相对人的一种获得性的纯利益获得，其利益的未取得不是一种真正法律意义的损失，行政相对人有容忍之义务，故不具有司法救济的可能。
其实，公民所拥有受教育权是一种受宪法保护的基本权利，而不是基于行政机关行为所例外获得的反射性权利。
受教育权的基本权利属性，本身就意味着公民可以针对权利的相对人——行政主体主张其权利，故在行政法领域，公民由行政法律获得的公法权利，可以要求行政主体为某种作为、忍受或不作为。
公法权利又必须以“可诉性”为前提，并可适用行政法原则，以行政诉讼的方式来确保其权利，而受教育权也不能缺失这一关键特征；否则，就不是一个完整的公法权利。
陈新民教授也认为，作为基本权利的受教育权应当视为公民的公法权利，应该如同其他的宪法自由权利一样，具有直接、强制的效力，可以请求人民法院予以救济。
（二）学校与被教育者是高权行政下的命令——服从关系
教育机构对被教育者的监督与管理是教育机关基于法律所赋予的强制性规定而产生的，这是一种典型的高权行政行为。
不可否认，基于这种高权行政行为产生的法律关系绝对不属于平等主体之间的民事法律关系。
教育机构对学生的入学、纪律处分和颁发学业证的行为不具有协商性，它要求被教育者负担一种强制服从的义务，是典型的命令与服从关系，所以其行使的是不能拒绝或放弃的权力，而非权利。
教育机构是这对教育行政管理职权与职责的统一承担者，它与行政相对人——被教育者之间犹如军队与军人、行政机关与其公务员之间一样是一种特别权力关系，特别权力关系本身就是行政法律关系，亦即一种公权力关系。
（三）教育机构性质的法律属性定位——“法律、法规授权组织”，可以成为行政诉讼的适格被告
在法治社会中，任何组织和个人都应该有一个正确的法律地位，从而根据其法律地位来确定不同的权利与义务。
一直以来，我国的单位管理模式却受前苏联计划经济体制的制约与影响，存在“政企不分、政事不分”的特点，其中又以教育部门的行政化色彩最浓，教育机构被视为行政机关的附属品，学校严格受行政机关的控制，教师一直被纳入“国家干部”编制加以管理，高等学校又分别属于教育部和省级人民政府管辖，高等学校还有副部级高校和厅级高校之分。
如此复杂的划分及长期以来的行政服从性特征，往往模糊了学校的法律属性定位。
不过这种状况正在发生改变，随着《教育法》和《高等教育法》等教育法律的出台，学校的法律地位已经逐渐明晰起来。
勿庸置疑，学校是独立的法人组织，可以作为民事法律主体，但在行政法律关系中是否可以作为行政主体却存在不小的争议，至今仍然有少数学者坚持认为，学校是从事教育的私法法人，其行为是一种契约性的民事行为，它所行使的管理行为是基于教育服务合同的权利表现方式，而非权力行使方式。
其实，早在19世纪，一些大陆法系国家，如法国、德国，就已经形成定论——学校应当界定为行政组织的一种，称之为“公务法人”或“公共机构”。
英国学者霍克将“公务法人”定义为；由法规所创立的团体，能够拥有完全独立的法律人格，且在绝大多数的情形下，其成员并非拥有公务员的资格，且该团体不被视为政府机关。
该团体的目的只是来担负某些任务，且受到政府的监督。
由此可见，学校在对学生行使管理权时，应当定位为一种“公务法人”，因为教育的目的主要不在于追求赢利，而多半是服务行政的要求，并且在法律、法规授权职责范围内行使部分强制性的权力。
无论在大陆法系的德国、法国，还是普通法系的英国，公务法人都与一般行政机关同属于行政主体概念的范畴。
西方语境下的“公务法人”概念很难被我们理解，但我们可以用我们熟知的概念“法律、法规授权组织”来界定我国的教育机构。
所谓行政授权，是指法律、法规将某项或某方面行政职权授予行政机关以外的组织，被授权者以自己的名义实施行政管理活动和行使行政职权，并由自己对外承担行政活动的法律责任。
教育机构正是获得了《教育法》等法律的行政授权，使得作为非行政机关的学校拥有了管理学生的权力，并有权做出影响学生权利的行政行为，可见，教育机构是当然的法律、法规授权组织，也是法定的行政主体，根据《行政诉讼法》第25条的规定，可以成为行政诉讼的适格被告。
目前已审结的部分教育行政诉讼案件中，如“田永诉北京科技大学案”、“刘燕文诉北京大学案”等，法院受理的理由就是根据该条文把学校的法律性质定性为法律、法规授权组织，从而具备行政诉讼的主体资格。
尽管如此，学校究竟是不是行政主体还没有明文规定，之所以部分案件被受理也仅是法官充分行使其自由裁量权的结果，而其余的大量案件被法院驳回起诉或不予受理，至少在法律规范层面上讲是没有错误的。
要想完善我国的受教育权的行政法保护体系，就必须首先在法律上为教育机构正名。
（四）人民法院受理学生教育权受侵害的案件，除了具有前文所述的法理支撑外，现行法律、法规依据也并非完全排斥之
根据《教育法》第42条的规定，受教育者对学校给予的处分不服，享有向有关部门提出申诉的权利，对学校。
教师侵犯其人身权、财产权等合法权益，享有提出申诉或者依法提起诉讼的权利。
接受教育是现代人谋取幸福生活甚至是基本生活的重要手段之一，这一“利益”对于学生的重要性决定了受教育权属于本条所规定的“合法权益”之内，依法应当准予诉讼。
再者，我国现行《行政诉讼法》中，并无对“特别权力关系”下的行政侵权行为不得提起诉讼的文本性规定。
即使《行政诉讼法》第12条所规定的“行政机关对行政机关工作人员的奖惩、任免等决定”，也不能作为法院拒绝受理的法定事项，因为学校不是行政机关，学生更不是行政机关工作人员。
此外，最高人民法院对限制诉权的情形也有详细而确定的限定，如《关于执行〈中华人民共和国行政诉讼法〉若干问题的解释》就把不可诉内部行政行为严格地限定在“行政机关做出的涉及该公务员权利义务的决定”之范围内。
诚如我国台湾地区司法部门的司法解释所言，“各级学校依有关学籍规则或惩戒规定，对学生所为退学或类似之行政处分，足以改变其学生身份并损及教育之机会，自属对人民宪法上受教育之权利有重大影响，此类处分行为应为诉愿法及行政诉讼上的行政处分，受处分学生用尽校内申诉途径，未获救济者，自得依法提起诉愿及行政诉讼”，学校的教育管理行为的可诉性是寓于学生与学校的教育行政法律关系之中的。
三、对教育行政法律关系的传统理论之批判
我国长期排斥教育行政司法救济制度的理论基础在于：
教育机构是完全的学术自治团体，与受教育者之间是一种典型的特别权力关系，不应该适用法律保留和权利保护的外部救济原则。
其实，这是对教育行政的特点的误读，本文试逐一批驳之。
（一）对“学校自治”理论的正确解读
传统观点认为，学校是一个高度自治的学术团体，其固有的自治性特征要求排除任何外部力量的干涉，故也不容许外部组织和个人通过司法审查等救济途径进行监督，以此排除对学术自由可能产生的消极影响。
应当承认，学校的行为多数涉及学术水平评定，它有区别于一般行政行为的特殊性，包括：
履行职责的行为主体不同，履行职责的行为方式不同，个体权利行使时的特殊性，相对人的意思表示不进入裁定程序，“多数原则”体现学术裁定的合理性等，因此，不可能也不应该像对待一般行政行为那样，去审查一个具有合法性的学术水平裁定的合理性。
然而，大学自治并不是绝对的，大学自治强调的是排除政府当局过分束缚大学，而在涉及受教育权损害时，对学校的自治行为就不能完全排除外界监督，更不能因为大学自治而排除司法审查。
当然，司法对大学管理介入也是有限的，不能以取消或削弱大学自主权为目的。
（二）“特别权力关系”理论的新发展
所谓特别权力关系理论，原系德国19世纪初实行法治原则时，为维护公务员对国君之忠诚关系所创设，而后扩展到其他行政领域，并普遍适用于公行政的各个管理领域，它是相对于公民与国家之间存在一般的权力关系，所产生的一种特殊的公法上权利与义务的关系。
特别权力关系理论不仅风行于二战前德国、日本及我国台湾地区，其他国家也深受此理论的影响。
传统特别权力关系理论强调，整个国家和社会是由各种社会团体如家庭、机关、学校等组合而成；社会团体的自律自治是社会稳定的基础。
而社会团体如机关、学校、军队，与其成员间的监督关系等特别权力关系出现纠纷时，不能通过司法途径予以救济，只能由组织自主加以解决。
由于受传统特别权力关系理论的影响，教育行政行为被认为是一种特别权力关系，而一直被排斥在行政法保护之外。
传统的“特别权力关系”理论还认为，由于特别权力关系内部当事人间的“不平等性”较之一般公法关系更甚，故在特别权力关系内，行政相对人的义务有质的绝对性和量的不确定性特征，外部救济不但会不明就里而难以公平裁量，而且会损害组织的内部自主管理权，放行政主体等公法人团体对相对方的限制，只能要求公法人自己加以解决，不得要求外部救济，即不得提起行政复议或行政诉讼，相对人只能忍受特别权利人给予的不利处理。
传统特别权力关系理论，必然产生“法律保留”原则被限制适用，以及救济途径缺失的特征，从而形成法治国家的空白，与法治国家所要求的“法律调整国家的各个领域”的理念相悖，因而受到多方责难。
根据法治国家和人权尊重理念的要求，特别权力关系理论有修正之必要。
然而，特别权力关系理论的分崩离析并不意味着所有行政纠纷皆得诉诸法院，一是因为将所有的行政活动纳入司法控制之网是不可能的，具有特别权力关系特征的行政行为不仅数量庞大，而且细节复杂，有的行为技术性较强，司法控制显然不合适也不现实；第二个原因是特别权力关系也有其可贵的特征，比如它能加强团体的自律自治，管理效率较高，这些都是其显著的优点，也是特别权力关系影响深远的主要原因之一。
但是，传统特别权力关系的一些固有缺陷，如忽略法治、缺乏权利救济等，亟需修正。
对此，德国著名公法学者乌勒教授提出了一个折衷而现实的解决理论，即将特别权力关系归为“基础关系”和“管理关系”两类分别对待之。
他把有关特别权力关系发生、变更、消灭的事项，归类为基础关系，如公务员免职、学生入学、退学等，对于这类影响相对人利益较大的基础关系应适用法律保留和权利保护原则，以保障相对人之基本权利；对于相对人权利影响较小的管理关系，无需法律救济，以维持行政内部秩序达成行政目的。
这一观点逐渐被大多数学者所接受，并用于指导各国法治实践。
由于我国的行政复议和行政诉讼制度受传统特别权力关系理论的影响，往往不加区分地把所有的内部行政行为排斥在救济之外，如我国《行政复议法》和《行政诉讼法》把内部行政行为全部排除在行政复议和诉讼受案范围之外，这显然是不恰当的。
为了保障相对人的合法权益，我们也应对传统特别权力关系理论进行批判和反思，摆脱其不利影响，从保护相对人的合法权益的目的出发，对受教育权行政法保护途径根据对受教育者的影响程度予以分别规定。
（三）法律保留原则同样适用于教育行政管理
法律保留原则是行政法的基本原则之一，它是指一些涉及公民基本权利限制等专属性立法事项，必须由立法机关以法律的形式规定，其他机关不能以其他形式的规范性文件代替法律的规定。
长期以来，由于我们习惯把学校与学生的关系理解为典型的特别权力关系，从而排除法律保留原则的效力，因此认为校内的规范性文件具有不可诉性，学校的行政管理行为不能被司法审查。
这种理解看似合理，事实上，其逻辑推理过程缺乏必要的前提。
虽然我们都不得不承认，学校有权制定相应的、更具有针对性和操作性的校内规范性文件，以适应学校管理的需要，但是，校内规范性文件的相关规定不得与法律、行政法规、地方性法规、规章的规定相抵触，否则无效。
教育机构不能依据无效的规范性文件来剥夺公民的受教育权这一基本权利，如果不对这些规范性文件的合法性进行审查就有可能使之成为“法治国下的一个隙裂”。
而且，适用法律保留原则在客观上也要求对校内规范性文件的合法性进行必要的监督和审查，教育行政管理行为也必须导人外部监督制度。
由此可见，狭隘地理解学校对受教育者的教育行政管理行为，是导致我国法律体系中受教育权行政法保护制度缺失的主要原因。
一系列传统而保守的行政法理论已经严重阻滞了宪法和法律公民受教育权的保护力度，应当逐步纠正。
四、受教育权行政法保护制度建构的原则
我国现行的法律体系对受教育权的公法保护方面的确乏善可陈，不能及时、有效而全面地保护被教育者的教育权，仅有的申诉途径也未发挥其应有之功效，在亟需引入外部监督的情况下，其他行政法保护途径又是缺失的，大量教育行政侵权案件得不到司法机关的受理，更勿谈得到公正的审理。
这种司法权力的不介入状态放任了教育行政管理权的恣意行使，有违“自然正义”的法治化要求。
欲使公民的受教育权得到切实保护，就有赖于对现有法律制度的修改与完善，而这些制度的设计应当坚持一些立法原则，这些原则首先包括行政法保护的共有原则，如当事人地位平等、学校负主要举证责任、外部监督不停止执行等基本原则。
除此之外，由于教育行政法律关系的特殊性和复杂性，受教育权行政法保护制度还存在大量的特有原则。
正当程序原则。
正当的程序不仅是权利行使的保证，而且程序本身也具有独立存在意义，在“刘燕文诉北京大学”一案中，原告在庭审中说到：
“我就想知道，我是怎么死的？
”这暴露出北京大学在对刘燕文学位评定及随后刘燕文的申诉过程中，不透明公正的处理程序是原告不服其拒发毕业证和申诉处理意见的主要理由之一。
受教育权的行政法保护呼唤正当程序原则，此原则至少要求：
其一，行政主体在做出行政行为的整个过程中，行政相对人享有陈述、申辩、听证和被告知救济途径等权利；其二，行政相对人有获得法院公正审判的权利。
受案范围有限原则（兼顾尊重学术自治权）。
司法权历来就是一种被动而有限的国家权力，不可能囊括所有利益冲突的争议处理，这一方面是由于社会现实的复杂多变，各种纠纷层出不穷，司法权力大包大揽，实属不易且不能；另一方面，是由司法权在一些专业化较强的领域不可能发挥其应有的作用所致。
在受教育权的行政法保护方面，如即要保障公民的救济权利，又要尊重学校的学术自治权，就要区分学术问题与法律问题。
学术问题归大学，法律问题归法官。
司法机关无权也无能力决定学术问题，但公正的司法程序是学术自由与学术创新的保障。
一般认为，涉及公民受教育权利保护的基本方面，如学生的录取、开除或取消学籍、颁发毕业证和学位证的方面，司法权应该适当介入；而其他涉及学校自治范围内的其他事件处理，应该由学校自己做出，如有不妥之处，也理应由学校根据内部管理规定加以纠正。
合法性审查原则（侧重于程序性审查）。
我国《行政诉讼法》第5条规定：
“人民法院审理行政案件，对具体行政行为是否合法进行审查。
”司法权介入对学校行政管理行为的监督，也应当符合行政法保护的基本原则，所有的教育行政诉讼只应限制在程序性的合法审查的范围内，即只审查学校管理决定的合法、正当性。
更一般地说，为了保障学校的教育自主权，复议机关和司法机关也只审查学校决定的程序合法性问题。
而且，学校对学生的处分行为不是行政处罚行为，不属于《行政诉讼法》第54条第4款所规定的“行政处罚显失公正的，可以判决变更”范围，故人民法院应当依法判决维持或撤销学校行为，不能随意变更。
对学校规章适当审查原则。
在审查学校行为的适用法律问题上，是否可以审查学校管理规章的合法性呢？
虽然我国《宪法》和《人民法院组织法》等法律从未授予法院完整的司法审查权，但法院在审判过程中可以灵活地行使“司法鉴别权”，对违反宪法和上位法的规范性文件就不能将其作为审判依据适用。
在一个法治国家里，法律的空白应该尽力填补，但法律保留原则也应适用于学校行政管理。
另外，我们还注意到，虽然同属于教育的范围，但学校
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