教育知识与能力考点重点总结Word格式.docx
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12，陶行知：
提出生活即教育、社会即学校、教学做合一三大主张
13，克鲁普斯卡娅：
《国民教育与民主主义》，最早以马克思主义探讨教育问题
14，凯洛夫：
《教育学》，对我国建国初期的教育影响很深，第一部马克思主义教育学著作
15，马卡连柯：
《教育诗》和《论共产主义教育》，核心是集体主义思想
16，杨贤江：
《新教育大纲》，我国第一部马克思主义指导的教育学著作
现代教育理论的发展
17，赞科夫：
《教学与发展》，核心是以最早的教学效果使学生达到最理想的发展水平，提出发展性教学的五条教学原则
18，布鲁纳：
《教学过程》，强调学科结构，倡导发现教学法
19，瓦根舍因：
《范例教学原理》，创立范例教学理论
20，皮亚杰：
《教育科学与儿童心理学》，论述了智力发展的阶段
21，苏霍姆林斯基：
《给教师的一百条建议》，被称为“活的教育学”
22，布鲁姆：
《教育目标分类学》，提出了掌握学习理论
教育的基本构成要素：
教育者、受教育者、教育内容、教育手段
利托尔诺：
——生物起源论，忽视的教育的社会性《各人种的教育演化》教育本能论
孟禄：
——心理起源论《教育史》，教育模仿论
世界上最早的学校在埃及，我国的学校产生于商代
现代教育包括资本主义教育和社会主义教育
资本主义教育的特征：
目的：
培养和选拔资产阶级的统治人才，又要给予广大劳动人民以一定的科学文化知识
建立了现代学校制度
课程结构，内容得到了不断的调整，尊重学生学习积极性的新教学方法不断出现
师生关系民主化
独立形态的教育学产生并得到了很大的发展
社会主义教育的特征
培养社会主义初级阶段的公民和社会主义事业的建设人才
教育与生产劳动相结合
教育科学的研究有了科学方法论的基础
现代教育具有公共性、生产性、科学性、未来性、国际性、终身性
文化模式影响到教育的价值选择、目标选择、教育内容和教育方法、教育改革的政策等内容；
反之，教育是对文化的传承、改造、选择、整理、创新。
人的身心发展特点及其对教育的制约：
身心发展：
顺序性：
人的发展是一个有顺序的、持续不断的过程
阶段性：
人的成长在不同的年龄阶段表现出不同的特征
不平衡性：
个体无论在生理还是心理发展方面都存在非等速、非直线的特征
个别差异：
人的发展的速度、水平以及发展的优势领域存在差异
对教育的制约：
发展的顺序决定了教育活动必须循序渐进地进行
阶段性决定了对不同年龄阶段的儿童应采取不同的内容和方法
不平衡性决定了教育活动要善于根据个体身心发展的最佳期给予合适的教育
个别差异性决定了教育活动要因材施教
影响人的发展的因素是多方面的，主要包括遗传、环境、教育和个体主观能动性四个方面
遗传：
身心发展的生理前提，为人的身心发展提供了可能性，具有可塑性，但无决定性
环境：
身心发展的外部客观条件，对人的发展起着一定的制约。
人的社会实践对人的发展起着决定性的作用，离开人的实践，单纯的客观环境不能决定一个人的发展和成就。
教育：
对人的发展尤其是对年轻一代的发展起着主导作用。
教育是一种有目的的培养人的活动，规定着人的发展方向
教育尤其是学校教育给人的影响比较全面、系统和深刻
学校有专门负责教育工作的教师
学校教育是三种教育力量中的主导力量
学校是专门的教育机构
学校对学生实施的教育史有计划、有目的、有组织的系统教育
学校有经过训练的专职人员
个体的主观能动性对人的发展起决定性的作用
错误观点
遗传决定论、环境决定论、教育万能论
义务教育具有国家强制性（本质特征）、公共性、免费性、基础性
我国现行学制是从单轨学制发展而来的分支型学制
现代学制主要有三种类型：
①双轨学制英国②单轨学制美国③分支型学制前苏联
现代学制发展的主要趋势
（1）从纵向学校系统分析，双轨学制在向分支型学制和单轨学制方向发展。
（2）从横向学校阶段来看，每个阶段都发生了重大变化。
大力发展学前教育，并注重其与小学教育的联接幼儿教育趋向列入学制系统；
义务教育的学制可能延长；
普通教育与职业教育相互渗透；
高等教育多层次和多类型；
终身教育日益受到普遍重视。
现代学制沿革
1902年，壬寅学制我国最早，未实施
1904，癸卯学制正式实施最早的现代学制，中学为体，西学为用
1922，壬戌学制，六三三学制，三段五级，影响深远
1993，《中国教育改革和发展纲要》
1995中华人民共和国教育法，第八届全国人民代表大会第三次会议，社会主义建设者和接班人
1999《全面推进素质教育》
我国当前学制
教育体系分类：
基础教育体系、职业技术教育体系、高等教育体系、成人继续教育体系、师范教育体系
教育程度：
学前教育、初等、中等、高等
教育目的与教育方针
教育目的：
为谁培养人，培养什么样的人
方针：
除以上两项外，还包括怎样培养人
主要理论：
个体本位论卢梭尊重个性，充分实现个人的自然潜能
社会本位论柏拉图培养社会的合格公民
教育目的精神实质——德
劳动教育和技术教育
德—思想基础，方向和动力；
智—知识和智力基础；
体—健康基础，物质保证；
美劳—前三项的具体运用与实施：
不能相互替代，又相互联系、相互促进的整体
教育研究的基本方法：
观察法、调查法、历史法、实验法、行动研究法
观察法：
最基本最普遍的方法，收集资料的基本途径，其它方法的基础。
实验法的关键：
控制和创设一定的条件
行动研究法要求实际情景，实际问题
二、中学课程
《课程》——课程作为独立的研究领域诞生；
《课程与教学的基本原理》—课程理论研究的系统展开
了解不同课程流派的基本观点，包括学科中心课程论、活动中心课程论、社会中心课程论等；
理解课程开发的主要影响因素，包括儿童、社会以及学科特征等。
课程类型及特征：
分类：
按课程内容和知识综合程度：
分科课程（学科课程）；
综合课程
按组织方式：
学科课程和活动课程——杜威
设置形式：
必须课程和选修课程
设计、开发、管理的主题：
国家、地方、校本—国家意志、地方需要、校园文化
表现形式和影响学生的方式：
显性和隐性——有目的、有计划
分科课程：
内容逻辑性、系统性、学术性、专业性，利于教学组织和评价，忽视生活实际，缺乏联系性
综合课程：
打破界限，整体认知；
减少课程门类，减负；
从实际出发，实践性好，培养动手能力
活动课程：
即生活课程或经验课程
重视儿童的兴趣和需要；
重视教材的心里组织；
以儿童活动为中心；
采取综合作业的组织形式。
优点：
重视儿童兴趣，学科知识综合性；
缺点：
知识不系统
隐性课程：
影响具有弥散性、普遍性和持久性；
影响可能消极也可能积极；
影响是学术性与非学术性的统一；
影响是有意识与无意识的统一；
影响是非预期与可预期的统一；
存在于学校、家庭和社会教育中。
所以，在隐性课程的实施中，要优化学校的整体育人环境；
特别重视学习过程；
塑造与完善学生的人格结构。
我国基础教育课程改革的理念
全面发展的课程价值观；
科学与人文结合的课程设计观；
回归生活的课程内容观；
创新取向的课程实施观；
民主化与多样化的课程管理观
课程改革的目标：
教学方式（学生主体）；
课程结构（从学科本位到综合课程）；
课程内容；
课程组织（活动课）；
课程评价；
课程管理（国家、地方、学校）
课程改革实施：
义务教育阶段（2001-2005）；
高中阶段（2004——）
三、中学教学
教学的概念：
是在一定的教育目的规范下的、教师的教与学生的学共同组成的一种活动，是学校进行全满发展教育的基本途径。
教育的意义：
是社会经验得以再生产的重要手段；
为个人的全面发展提供科学的基础和实践；
是教育工作构成的主体部分，又是教育的基本途径。
教学的任务：
传授系统的科学知识和基本技能；
发展学生的智力、体力、和创造才能；
培养学生社会主义品德和审美情趣，奠定学生的科学世界观基础；
关注学生个性发展
教学过程的各种本质观：
认识说——源于凯洛夫《教育学》，影响最大，认同者最多，“有组织的认识过程”
发展说——“促进学生发展的过程”
双边活动说——互动过程，教学活动机制
交往说
教学过程的基本规律：
学生认识的特殊性规律（直接经验与间接经验相统一的规律）；
教学过程中掌握知识与发展能力相统一的规律；
教学过程中教师的主导作用与学生的主体作用相统一的规律；
教学过程中传授知识与思想教育相统一的规律（教学的教育性规律）
知识与智能：
相互依存、相互促进；
知识是智能的基础；
智能是知识的必要条件；
教学活动5个环节：
备课、上课、作业检查与批改、课外辅导、学业成绩的检查与评定
上课：
中心环节。
目标明确、内容正确、方法得当、表达清晰、重点突出、组织严密、课堂气氛热烈
作业：
内容与目标一致；
分量适当，难度适宜；
要求明确，时间限定；
按时检查和批改
教学原则及运用
直观性原则：
直观性的教学手段和教具；
直观与讲解结合；
语言直观
启发性原则：
学生的主动性；
独立性—独立思考和独立解决问题；
教学民主
巩固性原则：
先理解后巩固；
重视组织复习；
在扩充改组和知识运用中积极巩固
循序渐进原则：
按教材系统教学；
协调重难点教学；
由浅入深、先易后难、由简到繁
因材施教原则：
了解学生的性格差异和能力差异；
根据具体情况采取不同措施
理论联系实际：
书本教学联系实际；
培养学生运用知识的能力；
处理好知识教学与能力训练的关系；
补充必要的乡土教材
常用教学方法：
讲授法；
谈话法（问答法）、讨论法；
演示法；
练习法；
实验法
苏格拉底产婆术：
谈话法，启发性原则
教学组织形式：
班级授课制：
高效经济、教师主导、集体作用；
不利因材施教，不利兴趣、特长、个性培养，强调书本知识，理论脱离实际
个别教学：
因材施教；
规模小、成本高、效率低
分组教学：
重视个别差异，因材施教；
标准不一，心理负面影响大，意见不一，管理困难
我国当前教育改革的主要趋势：
实施素质教育——教改主题：
结果与过程并重、智力因素与非智力因素并重、教师指导与学生学习并重、一般能力培养与创新品质形成并重
坚持整体教学改革和实验——教改基本策略：
对教材、教法、学法、考试等实施全面的改革和实验；
提高改革实验整体的可操作性
建立合理的课程结构——教改重心：
必修课、选修课、课外活动相结合；
提高综合课程、活动课程、问题课程在课程体系中的地位；
强化隐性课程对显性课程的积极作用
四、中学生学习心理
感觉：
知觉特性：
选择性、整体性、理解性、恒常性
感知觉规律在教学中的应用：
基本的直观教学形式、尽量使学生的多种分析感觉参加活动
注意的特征：
指向性和集中性
注意的功能：
选择功能、维持功能、调节与监督功能
注意的品质：
广度、稳定性、分配、转移
影响注意转移的因素：
对原活动的注意集中程度；
新注意对象的吸引力；
明确的信号指示；
个体的神经类型和自控能力
记忆过程：
识记、保持、再认和回忆
记忆分类
按不同内容：
形象记忆、运动记忆、情感记忆、逻辑记忆
按保持时间：
瞬时记忆、短时记忆、长时记忆
遗忘的规律：
进程先快后慢、渐趋平稳；
多数发生在学习后1小时内；
重新学习比初次学习容易
遗忘原因：
干扰说（前摄抑制与后摄抑制）、衰退说、压抑说
应用记忆规律有效学习：
科学识记：
明确目的、无意记忆、理解记忆、合理安排记忆材料、适当运用记忆术
有效复习：
合理安排复习时间—及时复习和分散复习（艾宾浩斯遗忘曲线）；
防止材料相互干扰；
反复阅读与试图回忆相结合；
多样化复习
培养追忆能力
创造有利于记忆的条件
思维的分类及依据
凭借物和解决问题的方式：
直观动作思维、形象思维、抽象思维
思维指导：
经验思维和理论思维
思维步骤和过程：
直觉思维和分析思维
思维方向：
聚合思维与发散思维
创新程度：
常规思维和创新思维——敏感性、流畅性、灵活性、独创性、在定义性、洞察性
皮亚杰认知发展理论：
感知运动（0-2）；
前运算（2-7）；
具体运算（7-12）；
形式运算
影响问题解决的因素：
问题表征方式；
无关信息干扰；
功能固着性；
心向（心理定势）
学习动机的功能：
激活功能、指向功能、强化功能
理论：
驱力理论；
强化动机理论；
需要层次理论；
认知失调理论；
自我效能理论、成就动机理论、（维纳）成败归因理论
需要层次理论（马斯洛）：
生理需要、安全需要、归属与爱的需要、尊重的需要、认识和理解的需要、审美需要、自我实现需要
认知失调理论：
如悬念的设置
成败归因论：
能力是稳定的内因；
努力是不稳定内因；
任务难度是稳定外因、运气是不稳定外因
学习动机的激发与培养：
培养：
利用学习动机与学习效果相互作用的关系，变两者的恶循环为良循环；
在实际教学尤其是教学评价中保持学生在学习上的成就感
利用直接发生途径和间接转化途径
激发：
创设问题情境，实施启发式教学；
根据作业难度，恰当控制动机水平；
充分利用反馈信息，妥善进行奖惩；
正确指导结果归因，促使学生继续努力
迁移的分类：
侧向迁移（水平迁移）与纵向迁移（垂直迁移）
特殊迁移（习惯与联想的延伸）与一般迁移（原理和态度的迁移——迁移教育的核心）
顺向迁移和逆向迁移；
正迁移与负迁移
学习迁移的理论：
形式训练说——最早的学习迁移理论，以官能基础为心理学基础
共同要素说
概括化迁移说
关系转换说——如顿悟，手段—目的之间的关系是实现迁移的根本条件
认知结构迁移说（布鲁纳和奥贝尔）
促进学习迁移的措施：
理解基本原理，促进原理或法则的迁移（概括化原理）
总结学习经验，运用学习方法
创设与应用情景相似的学习情境
牢固掌握基本知识，促进新旧知识相结合
学习策略的特征：
学习者为了完成学习目标而积极主动地使用
有效学习所必须
有关学习过程
是指定的学习计划，由规则和技能构成
认知策略、元认知策略、资源管理策略（29页）
学习理论
行为主义理论：
研究外在的可观察的行为，信奉教育万能论和环境决定论；
程序教学
认知主意学习理论：
研究学习者头脑内部所发生的是
人本主义学习理论：
关注各方面尤其是性感方面的全面发展，以学生为中心
建构主义学习理论：
学习是主观经验系统的变化；
随即进入式教学（同一内容不同时间多次多角度学习）；
情景式教学；
认知学徒式（如学徒般观察模仿）；
支架式教学（在完成任务过程中，教师逐渐退出支持）；
抛锚式教学（提供问题情境，约等于探究式教学）
五、中学生发展心理
中学生认知发展：
记忆的发展和思维的发展
记忆的发展：
记忆容量（超出成人）；
记忆特点（意义记忆与机械记忆；
记忆效果最佳；
有效运用记忆策略）
思维的发展：
形式运算水平（抽象逻辑型）；
思维形式与思维内容分离；
建立假设和验证假设的能力
中学生认知发展的特点：
认知结构体系基本形成
认知活动的自觉性明显增强
认知与情感、意志、个性得到协调发展
中学生情绪发展的特点
情绪不稳定，易波动；
情绪反应强烈，易动感情；
情绪外露和表达趋于理性化
中学生情绪变化的两极性：
复杂与简单共存；
强与弱共存；
波动和稳定共存；
微妙的荫蔽性
情绪种类：
心境、激情、应激
中学生良好情绪的标准：
稳定的情绪；
能够适当的表达情绪；
能够控制自己的情绪；
有清醒的理智
、培养方法、如何进行有效的情绪调节
人格的基本特征：
整体性；
稳定性；
独特性；
社会性
人格的结构：
气质（胆汁型、多血型、粘液质、抑郁质）、性格、认知风格、自我调控
弗洛伊德的人格发展理论—人格的最初形成在5岁左右；
0-1；
1-3；
3-6；
6-青春期为潜伏期；
固着和倒退是心理疾病产生的原因
埃里克森的社会性发展阶段理论（矛盾与选择）：
0-2信任与不信任；
2-4自助与羞怯；
4-7主动对内疚；
7-12勤奋与自卑；
12-18同一感与同一感混乱；
18-25亲密与孤独；
25-50繁殖感与停滞感；
50到以后完善与沮丧
影响人格发展的因素：
生物遗传因素、社会文化、家庭环境、童年经验、自然物理因素
中学生身心发展的特点
生理特点：
体态骤变、机能增强、身体素质提高、性发育成熟
心理特点：
认知能力，具体形象思维发展到抽象的逻辑思维，并由经验型（初中）转向理论型（高中）；
情感；
意志；
人生观与价值观、道德品质
心理差异：
气质、性格、兴趣、能力
心理发展的一般规律：
顺序性和阶段性；
稳定性和可变性；
共同性和差异性
中学生性心理的发展：
对异性的疏离与排斥；
对异性的关注与接近；
对异性的追求与爱恋
正确指导：
加强青春期教育（性生理教育、性心理教育、性道德教育）；
提倡异性学生的正常交往；
开展丰富多彩的集体活动
六、中学生心理辅导
中学生心理健康标准：
认识正常；
情绪健康；
意志坚强；
行为适度；
人际关系和谐；
社会适应良好；
自我观正确；
人格发展协调
中学生常见心理健康问题：
焦虑症、强迫症、恐惧症、抑郁症、网络成瘾
心理辅导方法：
强化法（斯金纳奖励）；
系统脱敏法；
认知疗法（逐渐纠正）；
来访者中心疗法（倾听理解法），真诚、无条件的积极关注，共情；
理性情绪疗法（艾利斯ABC理论）
七、中学德育
品德结构：
知情意行，道德认识是品德的基础和核心，道德情感和意志对行为起调控作用，道德行为是个人道德面貌的主要标志
中学生品德发展特点：
言行趋于一致；
逐渐由动荡转为成熟
皮亚杰道德发展理论：
前道德阶段1-2；
他律道德阶段2-8（服从）；
自律或合作道德8-12（平等互惠）；
公正道德阶段（利他主义）
柯尔伯格道德发展理论：
前习俗水平（服从与利己）、习俗水平和后习俗水平，良心或原则的定向为最高阶段
德育的主要内容，包括爱国主义和国际主义教育、理想和传统教育、集体主义教育、劳动教育、纪律和法制教育、辩证唯物主义世界观和人生观教育等。
德育过程的基本规律：
包括德育过程是具有多种开端的对学生知、情、意、行的培养提高过程；
德育过程是组织学生的活动和交往，对学生多方面教育影响的过程；
德育过程是促使学生思想内部矛盾运动的过程；
德育过程是一个长期的、反复的、不断前进的过程。
德育的原则：
导向性（政治方向、方针政策与任务要求、理想结合现实）；
疏导性（说理、循循善诱、表扬等正面教育）、尊重学生与严格要求学生相结合的原则（尊重、要求、执行）；
教育的一致性与连贯性原则（统一校内教育力量、统一社会影响、有计划有系统地教育）；
因材施教原则（了解学生、根据性格和年龄特征有计划地进行教育）
德育方法：
说理教育法；
榜样示范法；
陶冶教育法；
实际锻炼法；
品德修养指导法；
品德评价法
德育途径：
政治课程与其他学科教学；
课外活动和校外活动；
劳动；
共青团活动；
班主任工作
实现生命教育、生活教育和生存教育家庭是基础，学校是关键、社会是保障，三者统一
安全教育途径：
渗透于课堂；
渗透于课外活动；
与公安、消防等部门合作；
多方位宣传
意义：
做合格、守法的公民；
保护自己和他人；
自我防范
八、中学班级管理与教师心理
班级管理发展阶段：
初建松散阶段；
基本形成阶段；
巩固发展阶段
课堂管理的要素：
课堂环境的管理、课堂纪律的管理、课堂气氛的营造
课堂管理的原则：
了解学生的需要；
创造积极的课堂人际关系；
采取有效的教学措施；
建立相对稳定的课堂规范
影响课堂管理的因素：
、学校管理方式和水平、教师的管理方式和能力、班集体的状况
课堂气氛：
积极型、消极型和对抗型三种
创设良好课堂气氛的条件：
认真备课；
教学方法要具有多样性和趣味性；
多鼓励学生；
课堂结构：
学生、学习过程和学习情境是课堂的三大要素。
这三大要素的相对稳定的组合模式就是课堂结构，它包括课堂情境结构与课堂教学结构。
如何形成一个有效的课堂管理：
建立平等的师生关系；
师生共同制定课堂纪律并实施；
妥当安排教师的学习环境
问题行为指不能遵守公认的正常儿童行为规范和道德标准，不能正常与人交往和参与学习的行为。
课堂问题行为类型：
品行问题行为和人格问题行为或是扰乱性的问题行为和心理性的问题行为
（三）课堂问题行为的处置与矫正
1．正确认识课堂问题行为
2.正确处置学生的课堂行为
一般说来，课堂里往往有积极与消极之分。
积极的课堂行为指与促进课堂教学目的实现相联系的行为，而消极的课堂行为则是那些干扰课堂教学的行为。
对于消极的课堂行为，适当的惩罚是必要的。
但要注意：
（1）明确惩罚目的，它是为了让学生最终经过努力“避免”惩罚，而不是让学生去“体验”惩罚。
（2）惩罚应尽可能及时。
（3）惩罚强度应适当。
（4）惩罚应基于爱和尊重。
（5）惩罚务必与说理相结合。
3．行为矫正与心理辅导
4.课堂规则的制定
5.创造良好的课堂环境
班主任工作内容与方法：
制定班级管理目标；
健全班级组织机构；
完善班级组织制度；
协调班内外各种关系
培养良好班集体：
全面了解和研究学生；
明确提出恰当的奋斗目标；
选拔和培养班干部；
做好个别教育工作。
教师角色的形成：
角色认知阶段；
角色认同阶段：
角色信念阶段
教师心理特征：
教师认知特征（教学设计、表达能力、教学管理、教学机智）；
教师人格特征
促进教师心理健康的方法：
注重引导，提高教师的心理承受能力；
营造环境，给教师带来温馨与和谐；
提供舞台，充分发挥教师的才能；
以诚相待，为教师多办好事与实事。
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