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训练是提高心理官能能量的手段和方法。
詹姆士的实验表明：
记忆能力不受训练的影响，记忆的改善不在于记忆能力的改善，而在于记忆方法的改善。
共同要素说，桑代克和伍德沃斯提出共同要素说。
他们通过面积估计实验否定了形式训练说，同时提出了共同要素说来解释学习迁移现象。
按照共同要素说的观点，迁移的关键在于共同要素的存在，而非官能的改善。
只要当测验情境与先前的学习情境存在共同成分或要素时，迁移才会发生。
桑代克还进一步用刺激和反应的联结解释学习迁移。
他指出，在共同要素中，有四种联结对教育实践十分重要，即（目的、方法、一般原理和经验上的基本事实）四个方面的联结。
概括原理说是由（贾德）在1908年看出的一种迁移理论。
按照贾德的观点，两个学习活动之间存在的共同万分只是迁移产生的必要前提，而迁移产生的关键是学习者对其经验的概括，只有通过概括，学习者才能获得一般原理。
因此，贾德的概括原理说又称“经验类化说”或“概括化理论”。
关系转换说又称“关系理论”，是格士塔心理学家提出的迁移理论。
这种理论认为，对情境中关系的（顿悟）是产生迁移的决定因素。
学习定势说：
指学习方法一旦为学习者所掌握，便会形成一种方法的定势，迁移到以后的学习中去。
知识：
知识在西方又称言语信息。
它是客观事物的特征与联系在人脑中的能动反映，是人类经验、思想、智慧赖以存在的形式。
理解：
是个体逐步认识事物的种种联系、关系，直至认识其本质、规律的一种思维活动。
技能：
指个体在已有知识经验的基础上，通过练习而形成的稳定的、合乎法则的动作进行方式。
动作技能是以机体外部动作或运动占主导地位的技能，可分为非连续性和连续性动作技能；
智力技能是以抽象思维主导的解决实际问题的技能。
高原现象：
在技能形成过程中，会出现进步的暂时停顿现象，这就是所谓的“高原现象”。
创造性思维：
是应用新的方案和程序，并创造了新的思维产品的思维活动。
发散思维:
指人们沿着不同的方向思考，重组眼前的信息和记忆系统中存储的信息，产生出大量的、独特的新思想。
态度：
是人们对事物的爱憎、趋避的心理及行为倾向.
隐蔽课程即学校中各种超出正式组织的学校活动范围，教学大纲或课程计划没有规定，教师没有正式讲授，学生也不知道自己正在学习的、带偶然性、没有组织的非正式活动。
外来动机:
是由于受到教师或父母的奖赏与惩罚等外来因素而转化成为学生的学习动力；
内在动机:
是由于学生本人在学习过程中所形成的学习兴趣、好奇心以及发现的诱惑力等转化来的学习动力。
疲劳：
是人们连续学习或工作以后效率下降的一种现象，分生理的和心理的疲劳。
焦虑：
是指一个人的动机性行为遇到实际的或臆想的挫折而产生的消极不安的情绪体验状态。
禀赋优异儿童：
凡智力测验获得智商140分以上者，或者在特殊性向测验有突出表现者，或在创造性能力测验得分超群者。
智能不足儿童：
是指在心智发展期间所显著表现的地域偏见的心智功能、缺陷性的适应行为。
课堂心理气氛：
是指群体在共同活动中表现出来的群体占优势的比较稳定的情绪状态。
教学设计：
是一种实施教学系统方法的具体的可操作的程序。
它包括四个基本基本要素：
（1）分析教学对象；
（2）制定教学目标；
（3）选用教学方法；
（4）开展教学评价。
测量是用数学方式对人的行为的描述。
测验是通过一系列的科学程序对学生某一方面的学习行为进行测量。
评定：
教学过程中的评定是根据一定的标准对学生的学习行为进行估价的过程，是在测量的基础上作出的，因而是一种主观的判断。
配置性评定：
一般在各学年、各学期开始时或开始前进行，其目的是要了解学生是否具有达到教学目标所必须的基础知识和技能——学生的准备状态。
形成性评定：
一般在教和学过程中进行的，目的在于了解教学结果，探究教学中所存在的问题的缺陷，以便对教学工作进行调整。
总结性评定：
一般在学期末进行，目的是了解学生通过一个学期的学习，是否达到教学目的的要求，以此作出较全面的总结性评定。
效度：
是指测验的真实性、正确性，即该测验与所要测量的目标特征相符合的程度。
信度：
是反映测验分数的稳定性的可靠性的指标，是指测量的前后一致性程度。
难度：
是指一套测验中试题的难易程度。
区分度：
测验题目对考生水平鉴别能力的指标，是测验题目能够鉴别受测者水平的程度。
论文式测验，是由教师根据教学内容的要点，择其较重要者出几个试题，让学生用论文的方式，自由地以书面形式解答问题。
标准测验：
也称标准化测验或标准化考试，是一种大规模的、具有统一标准的、按照系统的科学程序组织的、并对误差作了眼棵控制的测验。
人格：
是指在个人的生理基础上，受到家庭、伴侣、学校教育和社会环境的影响，而逐步形成的兴趣、爱好、习惯、性格、态度、道德、信念等心理特征的总合。
自陈人格测验：
也称自陈问卷，是指被测者对自己的人格，按自己的意见予以评定的一种方法。
投射人格测验：
是在测验时向被测者提供一些模棱两可的刺激，让他在不受限制的情况下，自由地做出自己的反应，使其不知不觉地表露出人格特征。
图示量表：
是将答案的定序尺度用标线的方法提出来，回答者可在标线的任何一点上划上标记以表示自己的评定。
形容词量表：
这种量表在提出的问题之后，用一组序列化的形容词或修饰短语的方式提供各种不同的答案，回答者在每个形容词及短语上画圈或做上记号，以表示自己的评定。
数值量表：
只是简单地把数字加在形容词量表上，对每一个等级的答案都标上分数。
行为量表：
通过观察教师和学生在课堂教学时的表现及其行为，来评定教师及其教学。
填空或选择
1903年美国桑代克《教育心理学》发端
布卢姆的代表作是《教育目标分类学》和《人类的特征与学习》，提出“掌握学习理论”；
布鲁纳的代表作是〈教育过程〉，他提出“认知发现学习理论”；
加涅的代表作是《学习的条件》，他是研究学习分）的权威；
奥苏贝尔提出“有意义言语学习理论”；
课包括三要素：
一段时间、教师和学生以及师生相互作用。
课的组成部分是：
内容输入、师生及学生间的相互作用、经验输出。
正式的学生群体可分为三类：
团结的、散聚的、离散的
优秀班集体的形成过程：
组建阶段、形核阶段、形成阶段、发展阶段；
非正式的学生群体类型：
正面型、消极型、中间型、破坏型；
以学生全面发展为中心的教育目标，含三个基本支柱：
学会认知；
学会做事；
学会生存。
课堂交往障碍：
语言障碍（语言不当）；
心理障碍（忽视差异）；
角色地位障碍；
交往技能障碍（缺乏技能）；
课堂结构障碍（秧田式）。
学习的四个层面：
自尊；
生活技能培训；
学习怎样学习；
具备特定的基本学术能力、体能和艺术能力。
学习的三重目的是：
学习技能和有关特定科目的知识；
培养综合概念技能；
培养个人技能和态度。
编写教学目标的基本要求：
A（主体）B（行为）C（条件）D（标准）法。
认知的教学目标分类：
知识、理解、应用、分析、综合和评价；
情感的教学目标（五个程序）：
接受、反应、评价、组织、价值的性格化；
心因动作的教学目标（齐卜勒）：
整个身体的运动、协调细致的动作、非语言交流、言语行为。
皮亚杰认认知发展的分期：
感觉运动阶段、思维准备阶段、思维阶段、抽象思维阶段；
艾里克森人格发展的核心原理是“新生论原理”：
柯尔伯格道德发展的分期:
前习俗阶段、习俗阶段、后习俗阶段
类属学习分派生类属和相关类属学习；
加涅的五阶段学习分类是：
智慧技能、言语信息、认知策略、态度、动作技能。
三种记忆转化模式认为从短时记忆到长时记忆的三个关键环节：
复述、编码和检索；
组织者的类型：
陈述性组织者、比较性组织者：
理解的水平分为：
字面理解、解释的理解、批判性理解、创造性理解；
技能可相应地分为两类：
动作技能和心智技能
动作技能形成的阶段：
1．认知和定向阶段、2．初步掌握完整动作阶段、3．动作协调和完善阶段；
智力活动的阶段：
1．活动的定向阶段、2．物质活动与物质化活动阶段、有声的外部言语阶段、无声的外部言语阶段、内部言语阶段。
解决问题的历程：
1．发现问题、2．分析问题、3．提出假设、4．检验假设。
发散思维的特征：
变通性；
独创性；
流畅性。
教学设计过程的基本要素：
分析教学对象、制定教学目标、选用教学方法、开展教学评价。
有效测验的必要条件包括：
效度、信度、难度、区分度、可用性。
简答或论述
正确理解教育心理学对象要注意哪些方面：
1．它应遵循科学的全部规律，具备科学应当具备的要求；
2．它主要研究学校情境中的学与教；
3．其研究的学与教，包括知识、技能也涉及学生的思想品德、行为习惯和情感态度的学习；
4．以学生学习过程的研究为核心，其研究序列是学与教而不是教与学。
学习教育心理学的意义：
（一）增加对学校教育过程的学生学习过程的理解；
（二）教育心理学知识是所有教师的专业基础；
（三）有助于科学地总结教育教学经验；
（四）提供了学校教育、教学改革和研究的理论和方法基础。
学校教育对学生个体发展的影响表现在：
（一）影响学生个体的社会化
（二）影响学生个体心理的发展
教师角色的心理特征：
1．热爱学生，期望学生健康成长；
2．意志坚定，善于支配感情；
3．学习兴趣浓厚，提高自己的愿望强烈；
4．思维灵活，注意客观分析；
5．观察敏锐，善于了解学生
简述课堂师生交往的性质与特点：
1．性质：
是一种人际沟通。
它具有传递教学信息，满足师生个体心理需要，改善师生关系，激励学与教的积极性和改变学生思想和行为等心理功能。
2．特点：
是一种正式交往（具有目的性、计划性、组织性和规则性）；
是一种代际交往（注意差异）；
是“一对多”式交往。
建立良好师生关系的心理学原则：
（1）不要把教师的需要解释为学生的需要，不要把教师的焦虑和不良情绪转移给学生，防止对学生的偏见；
（2）创造安全而温暖的课堂气氛；
（3）正常的师生关系要有分寸，应以公认的渠道为限。
简述布鲁纳的教育目标观：
1．鼓励猜测、探讨和改进；
2．发展学生学会运用“思想”解答问题的信心，发展其理解力；
3．培养学生的自我推进力（即自我学习的能力）；
4．培养“经济地使用思想”即善于思考，寻找关联和结构；
5．发展理智上的忠诚。
儿童心理发展的一般趋势：
（一）综合的分化：
分化与整合相统一的过程；
（二）平衡化：
各个活动和认识彼此联系整合成为一个整体而系统化后，个体的动作就逐渐的取得了相对稳定的平衡；
（三）概念化：
使用以语言为中心的高度的信号功能，能撇开实物的具体属性，归纳和概括，寻找内在联系；
（四）社会化：
随着交往的扩大，儿童的社会关系变得丰富，集体的价值观念等对儿童产生影响；
（五）个性化：
随着发展，儿童的个性特征越发明显。
制约儿童心理发展的因素
（一）遗传与环境：
相互作用，相互制约；
（二）成熟与学习：
相互促进，相互制约；
（三）社会环境因素：
有积极影响，也有消极影响；
（四）学校教育因素：
充分利用儿童的遗传素质，对其心理发展施加影响；
能影响儿童心理发展的方向和水平；
（五）主观能动因素
皮亚杰的认知发展理论的教育意义：
（一）心理及教育测验专家能根据皮亚杰的研究成果编制新的智力测验；
（二）课程专家应根据皮亚杰的发现设计各学校的课程；
（三）教师克依皮亚杰的理论配合教学与学上的智能。
对学习的正确理解：
1．凡学习皆有变化发生；
2．由学习导致的变化是相对持久的；
3．学习导致的变化不是由成熟或先天的反应倾向所致；
4．学习导致的变化本身不具有价值意义，学习不等于进步，由坏变好也是学习；
5．学习是行为变化的过程，而非仅指学习后所变现出来的结果。
学生学习的特点
1．间接性学习为主，直接性学习为辅；
2．组织计划性；
3．有效性；
4．年龄差异性；
5．学生学习的面向未来特性。
经典条件反射与操作条件反射的异同：
1．相似：
两者的实质都是刺激与反应联结的形成；
二者形成的关键都需要通过强化；
有关条件反射的一些基本规律对两者都起作用；
2．区别：
（1）在强化程序上，经典条件作用是US伴随着CS先于CR出现；
操作性条件作用是R先于积极强化物的呈现或消极强化物的撤除。
（2）在刺激的作用上，经典条件作用是特定S产生R；
*作性条件作用是无特定S产生R.（3）在反应的特点上，经典条件作用的反应是诱发的；
操作性条件作用的反应是自发的。
发现学习与有意义学习理论的区别及教学应用（见书180页）
人本主义的教学原则：
1．教学更注重于情感发展而不是知识的获得；
2．强调发展自我观念；
3．强调交往；
4．强调发展价值观；
影响学习迁移的主要因素
（一）学习情境的相似性；
（二）学习材料的性质（相似、媒介、组织、结构和应用价值等）；
（三）学习活动的多样性；
（四）原学习的熟练和理解程度；
（五）年龄特征；
（六）智力水平。
学习迁移的促进
（一）合理地安排课程与组织教材；
（二）提高概括水平，强调理解；
（三）课内和课外练习相配合，提供应用机会；
（四）提供学习方法的指导；
（五）培养良好的心理准备状态。
遗忘产生的原因
1．生理原因：
疾病、重创、酒精、营养不良等；
2．记忆痕迹衰退：
不常使用，逐渐衰退；
3．干扰：
分前摄抑制和后摄抑制
克服遗忘的传统策略
1．注意营养和健康，防止大脑创伤和心理障碍；
2．加强记忆信心，提供愉快的学习经验；
3．提倡理解基础上的记忆，使用合理的记忆方法；
4．复习；
5．过度学习；
6．记忆术：
环境联结术、连锁法、数字—文字变换法；
有意义遗忘理论的运用
1．解释认知按层次组织的趋势：
体现组织的层次性；
2．解释和证明有意义保持的优越性；
3．解释前摄抑制与倒摄抑制；
4．解释记忆恢复现象；
5．解释呈现材料与回忆材料的差异。
知识巩固的途径：
（1）提高学习的自觉性；
（2）提倡在理解的基础上记忆；
（3）动用记忆规律，使用合理的记忆方法；
（4）合理地组织复习；
学生知识应用的一般过程：
（1）审题；
（2）通过联想，再现有关知识；
（3）使当前课题与有关知识联系起来，实现课题类化；
（4）作出解题判断并向实践转化。
影响学生知识应用的主要因素：
（1）学生对知识的理解水平与巩固程度；
（2）学生的智力活动水平；
（3）课题的性质；
（4）动机与情绪。
影响技能形成的因素：
（一）起点行为（准备状况）；
（二）学习技能的动机：
（三）技能的性质；
；
（四）教师示范和说明的状况；
（五）与实践结合的程度；
（六）强化的状况。
动作技能的培养
1．明确练习目的和要求；
2．依据技能的种类，难易选择不同的练习方法；
3．有效地利用观察和表象；
4．充分利用练习中反馈的强化作用。
智力技能的培养
1．培养学生认真思考的习惯和独立思考的能力；
2．掌握解答各类课题的程序，形成一定的认知结构；
3．使智力技能的应用有广泛的机会，培养学生技能迁移的能力。
影响学生解决问题的主要心理因素
1．学生已有的知识经验；
2．能否正确地选择和组合有关原理原则；
3．言语的指导；
4．学生解决问题能力的个别差异。
学生解决问题能力的培养
1．培养学生主动解决问题的内在动机；
2．问题的难易应适合学生的学习能力；
3．指导学生理解和分析问题，创设必要的问题情境；
4．提供较充裕的时间和适当的自由；
5．鼓励学生验证答案，提供解决问题的机会。
学生创造性思维的培养
1．发展发散思维；
2．训练学生解决问题的各种技巧；
3．培养学生创造性的个性；
4．尊重学生的思维结果，容许不同意见的存在。
学习动机的培养和激发
（一）加强学习目的教育，发挥目标激励作用；
（二）引起心理上的不确定性，激发学生的求知欲；
（三）通过获得成功的机会和体验，激发学生的学习动机；
（四）培养和激发学生的学习兴趣（见书335页）
（五）利用学习反馈和学习评定（见书336页）；
（六）利用学习竞赛和奖惩激发学习动机；
（七）与学生签订学习协议；
（八）在课堂教学中可供教师选用的激发学生学生学习动机的技巧（见书341页）。
学习注意的组织和培养
1．重视培养学生的有意注意（见书343页）
2．充分利用无意注意的规律
（1）教学内容要新颖有趣，难易适当；
（2）教学方法要直观形象、灵活多样；
（3）尽量避免那些分散学生注意的因素，创造有利于集中学生注意的情境；
（4）严格遵守作息制度，防止过度疲劳。
3．交替使用有意注意和无意注意。
预防学习疲劳的一些措施（见书364页）
（一）防止过重负担，保障充足的休息和睡眠；
（二）建立与执行符合卫生要求的作息制度；
（三）培养学生的学习动机与学习兴趣，改进教学方法；
（四）积极参加体育锻炼，适当注意休息和营养。
培养学生积极自我意识的教学原则
1．树立自信自重与自尊的行为模范；
2．以成功的经验激励学生的积极自我意识；
3．尊重学生的理智与情感，防止不当的褒贬；
4．提出明确与合理的要求，关心学生的学习成败，期望应成为对学生潜能的挑战；
5．尊重学生个人价值，培养合理的人际关系。
因材施教的运用原则和策略
（一）原则：
正常的对待方式；
正确的态度；
积极地评价；
主动的操作；
（二）策略：
能力分班或分组；
跳级；
留级、复式教学；
程序教学。
影响课堂心理气氛的因素：
1．教师的教学；
2．课堂的领导方式；
3．校风与班风；
4．师生的人际关系；
5．班级的规模。
良好课堂管理的主要原则
（一）以积极的指导为主，以消极的管理为辅；
（二）培养良好行为于先，奖惩管理于后；
（三）师生共同制定可能达成的行为标准；
（四）采取民主式领导，培养学生群居共处的合作态度；
（五）改善处理问题行为的知能与技巧，以他律为始，以自律为终；
（六）减少造成不良行为的校内及校外刺激因素
学习测量和评定的主要功能
（一）诊断功能；
（二）反馈与鞭策功能：
为教师的教学提供反馈信息；
激发学生的学习动机；
（三）管理功能：
编班分组和升留级的依据；
职业指导的作用；
教育科学研究的工具；
（四）教育心理功能：
对师生的自我意识、情绪和意志也有影响。
论文式测验的利弊
1、优点：
命题省时容易；
有利于测定学生的思维能力和写作能力；
了解学生的学习程度；
减少学生情境压力。
2、缺点：
评分的主观性；
试题缺少代表性；
问题含义太广泛；
易受其他因素干扰。
论文式测验的改进：
问题要明确；
采用一些可用较短篇幅回答的问题，以求取样适当；
事先拟好指导评分的规则和标准等等；
客观测验的利弊
试题取样全面；
简明扼要，易于回答，评分较为客观、迅速。
命题费时且困难；
偏于零星知识的记忆；
不能确知学生的学习程度。
影响学习评定的教师心理因素有：
（一）宽大误差
（二）光环效应
（三）集中趋势
（四）逻辑误差
（五）对比误差
（六）邻近误差
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