适时进行恰当指导引领学生有效探究Word文档格式.docx
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生：
我想知道纸蜻蜓为什么会飞？
我想知道纸蜻蜓身上有什么奥秘？
我想是纸蜻蜓身上有铁片，屏幕后面有磁铁，是磁铁吸着蜻蜓走的。
你真聪明，其实后面真的是一块磁铁在吸着蜻蜓背面的铁片。
关于磁铁，大家已经知道些什么了？
（略）
同学们知道的还真多，关于磁铁你们还想知道些什么？
我想知道磁铁可以干什么？
我想知道磁铁有那些本领？
我想知道磁铁有些什么样的？
我想知道磁铁是怎么制作的？
我想知道磁铁为什么能吸铁片？
我想知道磁铁怎么会有不同的形状？
我想知道磁铁为什么起这个名字？
同学们提出了不少有价值的问题，说明大家爱动脑、爱思考、爱钻研，这节课就让我们来研究磁铁有哪些本领吧？
……
辨析：
本课中，学生对磁铁提出了很多想研究的问题，这里涉及了磁铁的形状，磁铁的性质，磁铁的作用，磁铁的制作方法，磁铁能吸铁的原理，磁铁命名的由来等不同的类别。
实际上一节课中不可能一下研究这么多的问题，而其中磁铁的制作方法及磁铁能吸铁的原理等内容对于小学生来说难度确实比较大。
在有限的40分钟课堂时间内及普通的实验条件下，不能让学生的思维无限发散，更不能让学生的思维仅仅停留在好奇及直观的层面，必须通过教师的方向性指导，将学生杂乱的思维指向明确的探究目标，引向课堂探究的主题上。
所以在提出探究问题阶段，需要教师找到符合学生年龄特征的、可行的、易操作的、有研究价值的、与核心概念直接关联的问题，推动学生的思维向纵深发展。
因此，本课中教师将问题直接指向研究磁铁的本领是很及时，很有必要的。
二、作出科学假设时，给予筛选性指导
科学假设是指对客观事物的假定的说明，提出合理假设是解决问题的前提，决定了解决问题的方向。
当然假设的提出也必须建立在了解了一定事实的基础上的，经过实践证明是正确的，就成为了科学的概念。
在教学中应重视引导让学生在已有经验和客观事实之间建立联系，进行有依据的推理，让自己的假设有根据。
但即使是这样，课堂中还会面临学生作出不同层次、五花八门假设的情况，这时就需要教师围绕探究核心目标，引导学生对作出的初步假设进行筛选，舍粗求精、舍表求真。
《陶瓷》假设环节
刚才大家一起观察了各种各样的陶瓷，那么大家结合各自的生活经验，认为陶瓷可能有些什么特点呢？
我认为陶瓷可能比较脆。
你摔过碗吗？
陶瓷是不是真的很脆？
对，一下子就碎了。
陶瓷有时也是很硬的吧？
好像它不能导电。
我认为陶瓷可能不会传热。
应该说传热比较慢。
陶瓷好像不太容易燃烧。
我觉得陶瓷不能吸水。
那么大家的假设是不是正确呢？
哪些我们现在就可以很肯定地确认呢？
我摸过，我可以肯定陶瓷很硬。
那么其他不能肯定的假设我们怎么来确认呢？
我们可以通过做实验来观察研究。
本环节的处理过程中，教师是经过精心预设的，把简单的、学生已经掌握的概念直接剔除了，不再重复研究，留下了充裕的时间让学生探究新知。
由此给我们的启示是在对学生的科学假设进行筛选时，对比较简单的问题可以采用学生间、师生间的讨论、追问等形式直接解决；
对有明显矛盾的错误假设，可以引导从正反两方面辨析，排除疑点；
对没有条件马上研究的假设，可以暂时搁置，等时机成熟后再研究；
保留有争议和大家都认为正确但又没有通过事实证明的假设，进而推动学生探究的有效发展。
三、设计探究方案时，给予方法性指导
动手实验、观察之前学生制定探究活动的方案是科学课教学的重要环节之一，关系到探究是否能如期有效完成。
但小学生由于受自身知识和能力所限，科学概念基础比较薄弱，考虑问题和制定方案时缺乏周密性和科学性，所以在设计探究方案时需要教师必要的方法性指导。
当然教师的指导并不是直接告诉学生应该怎么去做，而是让学生在充分思考的基础上提出自己的计划，鼓励其他学生参与评价方案是否有不完善的地方，教师也可以适时进行问题提醒。
《使沉在水里的物体浮起来》方案设计环节
我们今天来研究如何使这些沉在水里的物体浮起来？
首先请大家各自思考，如何使这些物体浮起来，并把你们的设计方案写或画在老师为大家准备的探究记录卡上，也可以画在黑板上。
在思考的过程中，请大家不要相互交流与讨论。
（学生思考并写或画自己的探究方案。
教师巡视，并请4位同学分别上黑板写或画出自己的预设方案）
（大约4分钟后开始交流）
下面我们交流各自的设计方案。
老师请了四位同学将自己的设计方案展示在黑板上了，我们一起来讨论。
首先是关于玻璃小药瓶的，（师指刚才黑板上部分学生画的改变小瓶沉浮的方案）这一方案是哪位同学设计的，说说你的想法。
我想把小瓶中的水倒掉，再放入水中观察。
那么瓶的盖子要不要盖好呢？
要的。
你怎么会这样想呢？
我觉得这样小瓶可能变轻了，里面也是空的了。
别的同学还有没有其它的想法了吗？
（学生没有其它的想法）
那就让我们通过实验来试一试，倒掉瓶中的水是否真的能使小瓶浮起来。
分组实验。
（师巡视）
在课堂探究的过程中，作为主导的教师应该是学生探究活动的全力支持者。
本环节中，学生在充分进行自主的探究方案预设后，教师也有目的地选择了一种比较可行的方案进行了展示与讨论。
但是如果完全按照学生的初始方案进行实验，玻璃小瓶最后还是有可能会沉到水里，因为学生的方案没有对倒完水之后的瓶盖如何处理进行预设。
教师凭借事先对实验过程及结果的充分了解，适时提出“瓶的盖子要不要盖好呢？
”的问题就涉及到具体的实验方法，如果教师不作及时的提醒，学生实验结果的呈现可能会对“同样体积的物体，重量轻的容易浮”这个科学概念的获得造成不小的障碍，课堂的研究成效必然受到影响。
而课堂上这样的关键节点是需要教师顺其自然地进行指导的，通过简单的提醒式的追问，帮助学生明晰具体的实验要点，充分体现了教师指导的功效。
四、开展观察实验时，给予个别性指导
目前的科学课教学活动中，科学探究活动的核心环节是学生的分组观察实验，科学假设是否正确，自主设计的探究方案是否可行，必须通过学生亲历观察实验得到探索性的验证。
课堂上一旦进入观察实验的环节，学生就会愈加投入，专心致志。
在这样的活动状态下，学生之间往往是小组内的交流与互动比较多，由于小组成员的局限性，各组学生在观察实验中会出现不同的问题，遇到不同的困难。
因此，在学生观察实验时，教师应仔细观察学生的操作过程，关注学生的情绪变化，分析学生的心理状态，并视实际情况及时给予学生个别性指导。
《水的表面张力》实验探究环节
教师投影展示：
事先准备的大头钉漂在水面的杯子。
这个铁质的大头钉怎么能待在水面上而不沉下去的？
请大家猜猜老师可能用了什么巧妙的方法？
注意观察这个杯子的底部有什么？
（杯子底部留有一小块滤纸）
（小组讨论方法……）
下面请一位同学到讲台上边实验边汇报实验的方法。
（学生讲述实验方法……）
（教师根据学生操作过程引导掌握正确的方法……）
请各小组合作开展实验，使钉子也“浮”在水面上。
学生分组活动，教师巡视各组进行指导：
小组A:
学生将纸放在水面上，但没有及时将大头针放在纸面中间，导致纸片沉下水面后再想到放钉到水面，钉沉了下去。
能不能先将钉放在纸上，一同放在水面上。
（学生再试后成功了）
小组B:
学生尽管将纸与钉一同放在水面，但由于放时纸的角度有些倾斜，导致放在水面以后纸片马上连同钉沉到水底。
注意放纸片的时候要尽量水平着放到水面上。
（学生试了两次后也成功了）
小组C：
纸片连钉一同放在水面后，纸片一下子没有沉到水里，实验的现象一下子还没有及时呈现，学生有些着急，要老师帮助。
不要急，耐心等一等再观察。
（一分多钟过后，纸片吸收了水分后沉到水底，钉却留在了水面上）
在学生实验过程中巡视对于教师来说并不是可以“歇口气”的轻松时刻，作为科学探究的组织者和促进者，教师在学生分组实验时的有效个别指导是建立在自己敏锐的观察力及灵动的课堂驾驭技能的基础上的。
在实际教学中的观察实验环节中，教师要面对各组可能遇到的不同问题，对每一组遇到的困难作出及时、恰当的反应是帮助学生顺利寻得正确探究结果的必要支撑。
因此，教师要善于观察了解各组的探究实验进程，并适时介入，而不是一个对学生观察实验不闻不问的“旁观者”。
五、进行交流汇报时，给予概念性指导
交流汇报是学生之间相互分享研究成果，相互交融的过程。
在学生交流汇报时，教师要坚持学生能说的，教师绝不说；
学生自己能得出的，教师绝不告诉；
学生自己能发现的，教师绝不提示等原则。
围绕探究活动的核心概念，在学生的交流没有太大差异时，适时挑起矛盾，让学生进行争论；
而挑起了矛盾之后，又能通过恰当的策略引领学生化解矛盾。
让学生通过相互间的研讨，经历一个个的认知冲突，经历一次次的“头脑风暴”，将各自的感性认识推向概念性的认识。
当然学生的发言交流更不能代替教师概念性的描述，适时的总结提升对学生建立正确的科学概念也是必要的。
《热是怎样传递的》交流汇报环节
各组同学刚才用不同方法研究了热的传递现象，并进行了认真的记录，下面我们来分享大家的研究成果。
我们发现当我们在金属条中间加热时，粘的火柴是靠近火焰的两边先掉下去，然后两边的慢慢掉。
这说明热是怎么传递的？
说明热是从中间往两边传的。
其他小组的实验现象是怎样的？
我们小组将火柴粘在了金属环上，然后我们在粘火柴的一侧用酒精灯给金属环加热，发现靠近火焰的地方粘的火柴先掉下来，然后慢慢的依次往下掉。
热是从金属环的一侧传向另一侧的。
我们组是用的金属片做实验，我们发现，当我们给金属片中间加热后，中间的火柴先掉，然后是内圈的火柴掉，外圈的火柴最后掉。
这又说明热是怎么传递的？
热好像是从中间往四周传递的。
刚才三个组都各自汇报了实验的结果，我们从他们的实验现象中能找到一些规律吗？
我们发现热好像是先传到离酒精灯近的地方。
应该是从酒精灯火焰的地方传向其它地方。
酒精灯火焰靠近的地方就是加热点，那是不是所有的实验都是从加热点传向其它方向的？
是的。
为什么每个组都是在加热点最先看到现象？
离加热点远的地方后看到现象？
加热点最先得到火焰的热量。
可能加热点最先发热。
为什么离加热点远的地方后看到现象？
因为热量要慢慢传过来。
大家赞同这个观点吗？
（大部分学生表示赞同）
加热点是酒精灯直接加热的地方，热量多，温度怎样？
温度高。
离加热点远的地方温度怎么样？
温度低。
对，不管物体是什么形状的,热总是沿着物体从温度高的地方向温度低的地方传递的。
在组织学生交流汇报时，教师充分鼓励学生将本组的实验进行分析归纳，在汇报实验现象之后，紧紧围绕本课的探究主题，引导学生进行思维的主动加工，发现本组实验中热传递的规律。
在综合各组实验现象的基础上，教师将汇报交流的关注点指向各组实验的共同规律。
在学生的交流中，往往只局限于对实验现象的描述，对实验现象揭示的金属材料传热的规律还很难进行科学的表述。
这时，作为探究引领者的教师及时将此概念进行科学的阐述是恰当的，有助于提升学生对实验现象的理解。
六、遇到探究挫折时，给予启发性指导
科学探究的顺利开展，是建立在探究者具有一定知识经验基础上的，而由于小学生的个性差异特点、生活经验的不足、思维习惯的直观性等现实情况，往往在课堂探究活动中会遇到挫折，甚至是失败的情况。
心理学研究证明，小学生的意志情感比较脆弱，他们在自主开展科学探究的过程中，一旦遇到困难往往会产生畏惧心理，如果这时得不到教师及时的引导，时间长了学生就会会慢慢失去自主求知、不断进取的信心。
因此教师在课堂上要积极观察学生在自主观察、实验或研讨时出现的各种情况，如果发现较多的学生均遇到了挫折，教师就必须积极考虑下一步如何给予学生启发性的指导，帮助学生顺利完成探究活动。
《点亮小灯泡》实验操作环节
师生通过研讨确定了点亮小灯泡需要的实验材料后，由学生进行分组实验。
但由于点亮灯泡的活动对大多数学生来说还是初次经历，所以全班有不少小组没有点亮小灯泡，教师随即要求学生停止无序的实验，开展了启发性的指导：
看来有不少小组的灯泡没有亮起来，可能是什么原因呢？
会不会是电池没电了？
可能是导线连接得不好？
大家的想法都有一定的道理，那我们请已经成功点亮小灯泡的小组来展示一下连接方法，并将连接的电路图画在黑板上。
（学生展示并画电路图）
我将几种灯泡没有亮起来连接电路图也画在黑板上。
（教师画电路图）
大家对比一下小灯泡亮的连接电路图和小灯泡没亮的连接电路图，然后再来试着连接电路，使小灯泡亮起来。
（学生参照正确的电路图连接电路，全部点亮了小灯泡）
当学生自主连接电路试图使小灯泡亮起来遇到挫折时，教师如果再让学生继续探究下去，学生一定会比较着急，不能仔细分析原来连接方法存在的问题，接下来的探究很可能是低效的。
对于学生探究中出现的实验结果不正常的情况，教师不能慌乱，而要审时度势、把握时机，积极引导学生探究其中的原因。
像本课的教学中，当只有很少的学生成功点亮小灯泡时，教师及时引导学生开展互动学习与讨论，激励已成功连接电路的小组展示正确方法，教师介入讨论并进行启发性的指导，使学生能够明确探究实验受挫的原因，进而顺利地帮助学生完成了探究的任务，使学生都能获得成功的喜悦。
这样的启发性指导是学生迫切需要的，也是教师在学生探究活动中应该时刻关注的。
在科学探究活动中，我们强调学生的自主学习及自主探究，充分放手让学生进行活动，但如果一味强调自主，忽视教师指导的应有作用，往往会出现学生不知所从、低效探究的情况。
科学课堂上探究活动顺利开展的必要条件是教师的精心组织与指导，指导时机的把握及指导重点的确立是一个教师灵活驾驭课堂的基本要素，也是课堂灵动生成及有效推进的基础。
教师应根据学生进入探究的各个环节特点，准确实施简明扼要的指导，引导学生在活动中明确探究的方向，作出合理的假设，运用正确的方法，获得科学的概念，克服暂时的困难。
当然，在每个具体的探究活动环节中，教师是否介入进行指导，还要视课堂上学生呈现的实际情况而定，如果学生的探究已经很顺利，则教师应该安心做一个课堂的观察者和倾听者，以充分鼓励学生自主完成探究活动，毕竟真正的探究活动是在学生的思维指引下开展的，教师指导过多、过细不利于学生探究思维习惯的养成。
因此，指导还要把握一个恰当的“度”，以保障学生有自主探究的时间与空间，真正促进学生科学素养的有效提升。
参考文献：
1.张文杰：
《“导”在何处》《科学课》2008.1
2.黄飞：
《陶瓷教学案例》《科学课》2008.1
3.徐富娟：
《引领探究例谈》《科学课》2008.4
4.高乃定：
《刍议课堂探究的指导》《科学课》2007.11
5.杜萍、董雅群：
《〈研究磁铁〉教学实录与评析》《科学课》2008.12
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