文本解读切入点资料.docx
《文本解读切入点资料.docx》由会员分享，可在线阅读，更多相关《文本解读切入点资料.docx（46页珍藏版）》请在冰点文库上搜索。
文本解读切入点资料
何谓切入点？
我以为，切入点就是理解文本的最佳着力点。
从认知心理看，它是读者情感与思维的兴奋点；从文本内容看，阅读教学内容的取舍决定与鲜明的文本个性和阅读的感情倾向。
文本个性千差万别，情感倾向却异中有同，这就使得我们的课堂教学内容，既不可能面面俱到，也不可能随心所欲，与此相联的课堂教学形式决不可能固守模式、千篇一律。
它是作品思想艺术个性的凝聚点；从教学组织看，教学内容决定教学形式。
理想的课堂教学情境就是内容和形式的完美结合。
从认知心理看，真正优秀的文本总是与众不同的“这一个”，它记录着作者微妙而深刻的生活体验和生命体验。
因此，教师凭借着知识、智力、阅历的优势，从自己的内心深处感受作品的魅力，并用自己的话语诠释这种魅力，并以此作为点燃学生多的探索、发现、创造激情的“引火线”，这种心智活动的“切入口”就是解读作品的切入点。
确立这个切入点有赖与教师所获得的阅读感悟和本身的鉴赏能力，有赖与教师对学生阅读感受的尊重和阅读潜能的开发，它与教学参考资料上长篇累牍的解析没有多大关系。
有了这种心理支点，教师、学生与隐性的作者的心灵才会在作品所营造是境界里，产生强烈的共鸣；阅读的人文力量也才能得以充分。
一线串珠，让语文教学更简洁、流畅
张飞
新课改后的高中语文课堂一度呈现出多元的教学目标、丰富的教学内容、纷繁的教学环节和教学方法，这让语文教学变得不堪重负。
笔者认为，新课程背景下的语文教师的作用就是面对繁杂的教学资源，充分发挥主导性作用，披沙拣金，删繁就简，使语文教学的目标明确、集中，课堂教学环节简洁、流畅，追求语文教学的简约、高效。
新课程背景下，努力追求语文课堂教学成为简洁化的一线贯穿便具有了极其重要的现实意义。
所谓“一线串珠”“一线贯穿”的“线”，即语文教学设计的切入点，即推进语文课堂教学的支点，能牵一发而动全身，明一点而悟全文。
语文课堂教学主线的设定极其灵活，通常因教材而异、因文本而异，因教学对象而异、因教师而异。
那么，教学设计中如何选线串珠呢？
笔者在教学实践中主要有以下几点体会：
一、一字立骨，纲举目张
“一字立骨”法本是一种写作技法，指以一个字、一个词或一个熟语作为艺术构思的焦点，并以之贯通全文的构思写作方法。
这里指教师由课文中的某一个字、词、句生发开去而贯穿整个课堂。
这样就能使课堂教学删繁就简，线索清晰，重点突出。
如曹操《短歌行》的教学，笔者就是以“忧”为线索，去鉴赏诗歌的艺术手法，揣摩诗人的情绪变化，引导学生理解作者的渴望招纳贤才以建功立业的心情。
教学设计紧扣“忧”字设置了这样几个环节：
一、诵读感知，读出“忧”情；二、知人论世，为何而“忧”；三、品味鉴赏，何以写“忧”；四、拓展延伸，古今同“忧”。
“忧”是本诗的诗眼所在，抓住了诗眼也就抓住了题旨。
这样以“忧”字为主线，贯穿起诵读感知、内容分析、技巧鉴赏和拓展延伸这四个基本教学环节，环环相扣，思路清晰，重点突出。
上述“一字立骨”法，抓的是诗眼、文眼或题眼，主要是题旨型的线索。
还有一种情况是抓住关键字、词、句作导引型线索。
如首都师大附中刘明老师设计《兰亭集序》（刘明《后之览者，感斯文否？
》，《语文教学通讯（A刊）》2010年第7、8期合刊）这节课时就选用了文中“后之览者，亦将有感于斯文”这句话作为主线，贯穿起第一个课时教学流程的设置。
刘老师先这样设置导语：
“……王逸少可是非常自信地认为同学们一定和他有相同的感触，一定会产生共鸣呢！
你们能从文中找到答案吗？
”然后学生放声朗读，寻找答案。
找到答案后，由“斯文”，引出文章的写作背景；由作者为什么会如此肯定地认为“后之览者，亦将有感于斯文”等一系列的追问，引导学生用原文语句回答，扫清字词障碍，把握文章的主要内容。
这样的设计既符合学生认知规律，也实现了化繁为简，突出重点的目的。
笔者在设计《氓》这课的教学时，就紧扣诗中三次出现的“淇水”为主线，牵引出整个课堂设计：
由水与爱情引出“淇水”，进而由“淇水”的三次出现，引出主人公爱情婚姻发展的三个阶段以及主人公的情感变化，在这个基础上分析人物形象，并由“淇水”引出诗歌中比兴手法和对比手法的运用。
这样的解读方式有别于一般的教辅资料上的内容，极大地提高了学生的学习兴趣。
二、称呼变化，追寻情感
抒情、叙事文章中往往会涉及对人或事物的称呼。
称呼不仅能恰当地体现彼此间的身份、关系，同时也能体现一定的心理感受。
那么，称呼的变化也就会涉及人物情感的变化。
如《氓》，抒情主人公对氓的称呼就有变化。
第一章里，先是称“氓”，因为彼此关系未定，感情疏远。
接着称“子”，“子”是对男子的尊称，说明对对方产生了好感。
第二章先以“复关”代称，表达热烈的思念。
然后称“尔”，这是两人感情确定后亲昵的称呼。
第三、四章而称之为“士”，视其为一般的路人，感情上已经淡漠了，并含有反讽意味。
第五章连“士”也不称呼了，心里积攒的怨气使她连提也不想再提这个人了。
到第六章称“尔”，则表明了不满、怨恨和决绝的态度。
在两人爱情婚姻发展得不同阶段，抒情主人公对男子的称呼变化极耐人寻味。
教学设计中就可以抓住称呼变化这条线，牵引这个教学流程。
《囚绿记》中作者对常春藤的称呼也有明显变化的：
绿影——绿色——绿友——绿囚——绿友。
这不同的称呼同样反映出作者对常春藤的情感变化：
喜悦——恼怒——敬重——怀念。
笔者设计这课时也抓住文本中的这个特点，引导学生找出称呼变化，体会情感流变。
在此基础上，然后再引导学生通过品味语言，进一步体会作者复杂而又深沉含蓄的情感，并结合背景，探究主旨。
三、名家观点，导引贯穿
所谓名家观点，主要是名家在文学创作方面具有代表性的论断或者是文艺批评方面比较中肯、独到的见解。
语文教学中，教师可以直接使用名家对本篇作品的评价，或者借用名家其他方面的见解，作为纲领来贯穿自己的教学设计。
如河北正定中学宋宏雄和崔卿老师设计的《<孔雀东南飞>并序》教学简案（宋宏雄、崔卿《入其内得真谛，出其外有高致》，《语文教学通讯（A刊）》2010年第6期）借鉴王世贞《艺苑卮言》（卷二）对《孔雀东南飞》“质而不俚，乱而能整，叙事如画，叙情若诉，长篇之圣也”的评价，从诗歌的语言风格、情节发展与矛盾冲突、叙事中人物形象塑造以及诗歌的民歌气息等四个方面展开对全诗的鉴赏。
教学内容充实，层层递进，重难点突出，并有利于培养学生自主学习和深入探究的良好习惯。
再如苏教版选修《<史记>选读》中《高祖本纪》这课的教学。
班固在《汉书·司马迁传》中评价《史记》“其文直，其事核（真实），不虚美，不隐恶，故谓之实录”。
教材编者将《高祖本纪》编排在了“不虚美，不隐恶——《史记》的史家传统”。
笔者就抓住“不虚美，不隐恶”这一论断，展开《高祖本纪》的教学设计。
引导学生根据相关情节，概括人物形象，并形成如下板书：
优点 缺点
仁而爱人 乐善好施 不事生产
抱负远大 礼贤纳士 轻慢侮人
知错即改 善于纳谏 好酒及色
坚忍克己 能屈能伸 狡黠无赖
审时度势 知人善用 粗俗鄙陋
不虚美 不隐恶
并由此展开“不虚美，不隐恶”的史家传统拓展延伸。
这样就正确处理了课标、教材和文本三者之间的关系，实现了学生、教师、教科书编者、文本之间的多重对话，从而化繁为简，开拓了学生的视野，激发了学生的学习兴趣。
四、问题引导，管中窥豹
这里的“问题”，指的依据课标要求、单元重点、文本特点和实际学情而设置的“主问题”。
最先提出“主问题”概念的著名特级教师余映潮。
他认为：
“‘主问题’是阅读教学中立意高远的有质量的课堂教学问题，是深层次课堂活动的引爆点、牵引机和粘和剂，在教学中显现着‘以一当十’的力量。
”（余映潮《论初中语文教学提问设计的创新》，《语文教学通讯·初中刊》2003年第5期）因此，“主问题”就是关乎教学立意的、提挈教学过程的、师生合作生成的，对展开课堂教学具有凝聚力和支撑力的核心问题。
语文教学中的主问题能有效地简化教学头绪，使教学内容于单纯之中表现出丰富，于明析之中透露出细腻，让学生迅速找到对话文本的关键点，并围绕主问题展开积极有效的对话，抓住“关键点”深入解读文本。
如《琵琶行》的教学我设置了这样三个主问题：
1、谁解琵琶声？
——理解诗中精彩的音乐描写。
2、谁解青衫泪？
——了解琵琶女的遭遇，理解诗人的在诗中表露的情感。
3、谁解风物意？
——理解诗中景物描写的作用。
由这三个主问题，笔者将本诗的教学分别演绎成三个课时。
每个课时围绕一个主问题展开，直击本诗的教学重点。
又如《边城》这节课的教学，教材编排为自读课文，虽然是节选但篇幅仍然很长。
于是，我设计了这样一个主问题来进行一课时的教学：
作者谈到自己的写作动机说，他要表现“优美，健康而又不悖乎人性的人生形式”，“为人类‘爱’字作一度恰如其分的说明。
”小说节选部分，表现了人类的哪些“爱”？
笔者以这一主问题为突破口，引导学生撷取最能打动人的细节，在课本上进行圈点批注，讨论交流，体会作者从祖孙情、爱情、军民情、邻里情、朋友情、摆渡情、人物情等多方面表现湘西的风土人情，从而走进作者构筑的善与美的理想世界。
教学有法，教无定法。
以上是笔者个人在语文教学实践与思考中的一隅之见。
但语文教学要删繁就简，返朴归真，简单实用，已经成为语文教育界的共识。
选择合适的教学主线，就是以线串珠，以点带面，让课堂教学流程中的每个环节都尽可能简洁明了、条理清晰、重点突出、环环相扣，使语文教学更简洁而流畅、简约而高效、厚重而实在，最大限度地实现课堂教学的最优化，全面提高学生的语文素养，并引领学生的生命成长，真正实现语文学科工具性和人文性的和谐统一。
参考书目：
1、《普通高中语文课程标准（实验）》，教育部制订，人民教育出版社2003年第1版
2、《语文课程与教学论（第二版）》，王文彦、蔡明主编，高等教育出版社，2006年第2版
3、《<史记>选读》，丁帆、杨九俊主编，凤凰出版传媒集团、江苏教育出版社，2006年第2版
4、《普通高中课程标准实验教科书·语文·教师用书》（必修1—5），人民教育出版社，2007年第2版
5、《语文教学通讯（A刊）》2010年第6期，语文报社
6、《语文教学通讯（A刊）》2010年第7、8期合刊，语文报社
精当的主问题的设计依赖于教师对文本的通透的掌握，这不仅仅是技术层面的问题，更是学养的体现。
找准切入点，简简单单教语文
--关于文本选点，提高课堂实效性的一点思考
课堂教学中，一个好的切入点，能使学生产生学习的兴趣、研究的欲望、思维的火花，能使教学双方都心中有数、目标明确，使教学内容简明扼要，使教学活动变得更为顺利。
教学中只有准确选择切入点，才能做到“牵一点而动全文”，在简简单单的教学中取得事半功倍的效果，使课堂实效性得到最大的显现与提升。
根据我们语文课堂教学选点突破的研究实践，现就在文本中找准切入点，实施简简单单教语文，提高课堂实效性谈一些认识。
一、研究背景
新课程标准提出：
“应创造性地理解和使用教材，积极开发课程资源，灵活运用多种教学策略，引导学生在实践中学会学习。
”因此，语文教学应紧密依靠教材文本，发挥教材文本的导向作用，利用教材，挖掘教材的闪光点，创设一个有利于学生主动参与的问题情境，针对学生之间的不同兴趣、爱好，接受能力和理解能力等诸多因素、差异，设计不同的教学方法和课堂模式，以促进教学质量的提高。
从根本上说，就是要精简教学内容，精巧教学方法，达成高效课堂。
随着课程改革的深入,小学语文阅读教学正告别课改初期的困惑，走出“泛语文”“非语文”的尴尬，回归它的真面目：
简简单单教语文！
简单是使教学走向真实、丰满、高效的有效策略。
就语文教学而言，优化教学设计就是提高课堂教学效率的关键。
那么，如何优化教学设计？
如何在课堂教学中实施简简单单的教学活动，却又能达成高效的语文教学效果？
这就成了当前语文课堂急需解决的问题。
我们认为：
找准课堂教学的切入点能为此提供一种可行的方法，是简简单单教语文，实现高效课堂的关键。
二、切入点与简简单单教语文
1、切入点
切入点就是一篇文章中最能起到“牵一发而动全身”效应的内容部位。
这内容部位不仅仅局限于构成文章的主要元素——字、词、句、段、图，也可以是其它相关的内容，如文章题目、作者的思路、读者的疑问，甚至是各种学习方法……借用“庖丁解牛”喻之：
文本是“全牛”，而切入点就是那“节之有间”中的“间”，只有找准了“间”，才能“以无厚入之有间，恢恢乎其于游刃必有余地矣”。
切入点是组织和突破教学的关键环节。
切入点的教学策略汲取了古代战事策略“擒贼先擒王”的思想精华，遵循并符合“整体——部分——整体”的阅读教学顺序。
抓好切入点的课堂教学结构是疏密有致、重点突出的，它既可扎实地实施语言文字的训练和思维的训练，又能使教学双方轻松主动、趣味丛生。
在阅读教学中找准了切入点，就找准了教学各环节的纽带，正如著名的特级教师钱梦龙所说：
“努力在每篇课文中找到合适的问题，一个情节，或一个句子，甚至是一个词……作为分析的口子，由此入手，带动全篇。
”就能正确地引导学生学习课文，研究课文，欣赏课文。
课堂教学中，一个好的切入点，能使学生产生学习的兴趣、研究的欲望、思维的火花，能使教和学双方都心中有数、目标明确，使教学内容简明扼要，使教学活动变得更为顺利。
教学中只有准确选择切入点，才能做到“牵一点而动全文”，在简简单单的教学中收到事半功倍的效果，使课堂实效性得到最大的显现与提升。
2、简简单单教语文
“简简单单教语文”是针对上一阶段小学语文课改中出现的问题而言的。
在上一阶段的课改中，我们常常见到这些情况：
语文阅读教学教法单一、固定，先复习引入，再读一段讲一段，归纳段意，最后了解完中心思想就草草了事；文本教学内容面面俱到，眉毛胡子一把抓；非语文活动多，说学逗唱，喧宾夺主；教学设计环节繁复，设问多多……华中师大杨再隋教授把当时的这种种语文课堂教学概括为“虚、闹、杂、碎、偏”五个字。
诸如此般的课堂教学势必把课文教“肿”了，教师教得辛辛苦苦，课时紧紧张张，而收获的却是“高耗低效”。
因此，语文教学一定要删繁就简，要返朴归真，切实提高实效性。
崔峦老师在新课改研讨会上就针对如何克服小学语文教学“高耗低效”的问题时提出：
“我们欣赏并提倡简简单单教语文，本本分分为学生，扎扎实实求发展，回归常态的语文教学。
”自此，新一轮课改工作有了明确的指引——“简简单单教语文，切切实实提高课堂时效”。
关于简简单单教语文，专家学者说法颇丰。
魏星老师说：
“语文‘倡简’的课堂就是要以简洁的线条拉动最丰富的语言材料，以最轻松的方式让学生获得最有分量的收获，以最接近学生的起点带领他们走向离他们最远的终点。
”张庆老师说：
“语文教学要‘倡简’，就是读读写写，写写读读。
”于永正老师认为“简单不是减少，是目标简约、精简环节……”。
薛法根老师说：
“我以为‘大道至简’，语文课必须反璞归真，体现简约之美。
”何国成先生这样认为，“一堂简易的语文课应当要目标集中、结构简约、引导自学、情知互动、精于读写、自成习惯。
”……众多名师专家的“论简”告诉了我们：
简单不是草率，不是省事，而是简约教学内容，简化教学环节，简便教学方法……简单，是一种指导思想，也是教学的高深境界。
我们应该以简驭繁，实现省时高效的教学理想。
3、找准切入点与简简单单教语文的关系
（1）找准切入点是简简单单教语文的需要
①找准切入点可简约内容。
新课程要求在同样的教学时间内要完成更多的教学任务，这时就更要求教师能找到一个好的切入点来完成这个任务。
一篇优秀的文章，总有那种牵一发而动全身的“点”、“线”、“面”。
我们要用“片言居要”“要言不烦”作为处理教材的指导思想，无需面面俱到，只要抓住这些“点”、“线”、“面”，抓住其中的一两个地方来切入教学，来组织教学，既引导学生由表及里、由浅入深地走进去，又让学生由里及表、由深到浅地走出来，同时拓展到全篇，就能顺畅地实现“整体感知”和“整体把握”的效果。
另外，教学过程中，教师把精力放在突破重点内容上，引导学生在重点内容上深挖细究，其余的地方则放手让学生自己领会，就像看风景，在最美的地方细细欣赏，其余的地方可走马观花。
这样一来既简约了内容，又掌握了重点知识、训练了能力，还为我们课堂留下空间，让学生有了个性语文学习的时间，真正达到简单却不失高效的要求。
②找准切入点可简化环节。
袁干斌老师说：
“我们所说的‘语文倡简’侧重于扎扎实实地打好学生听说读写的语文基础。
没有扎实的语言文字的训练，丢失适应实际需要的识字、阅读、写作、交际能力的教学只能是舍本求末，好高骛远。
”为此，我们在实施教学环节中，教师要调整好教学思路，牢牢抓住“听说读写”的训练环节，坚持以让学生读读、议议、想想、写写为主要手段，对教学环节进行必要的“修枝剪叶”。
我们要坚决剪掉那些本不属于语文范畴的条条框框，剪掉那些不利于学生语文素养提高的额外“营养”，剪掉那些轰轰烈烈的活动，静心组织学生主动参与到每一步“听说读写”的环节来，还“听说读写”于语文，还互动、愉悦于课堂，让每一步教学环节慧意玲珑。
（2）找准切入点是简简单单教语文的关键
我们知道在阅读教学的精读阶段是需要寻找突破口，或者说需要找到切入点的，这是每一篇课文的教学都要面临的问题，不可违避。
阿基米德曾说，“给我一个支点，我就能撬动整个地球”。
对于阅读能力较低的学生来说，教师选择了一个合适的切入点便是选择难点的突破口，便是给了他们一个支点，让学生能借此举重若轻地把握课文，揭开课文的重重帷幕而洞悉其中的奥秘。
一个好的切入口便如同抽丝线剥茧之初的丝头，只要能找到这个丝头，就能有条不紊地一层层剥去茧的丝线，最后终于得到茧。
因此，我们可以说切入点找得是否准确大有讲究，是实现简简单单教学的关键！
找准了切入点关系到学生的阅读兴趣，关系到激发起好奇心和探究的欲望；找准了切入点关系到抓住一个点而带动全篇，四两拨千斤，关系到单刀直入进课文，提高课堂教学效率；找准了切入点能将读悟、想象有机地融合，将教学过程走实，让学生语文知识和情感体验逐步提升，在听说读写的训练中简简单单教语文。
三、找准切入点、简简单单教语文的策略与实效
1、题眼切入点。
这种切入点是课文最常见的。
俗语说“好题目等于文章的一半”。
可见，题目对于文章的作用是何其之大。
因此，把握了题目的“眼”，就等于把握了全文的关键。
题眼往往就是文章的中心词或重点词。
透过题眼，可以窥视全文的内容。
如《草船借箭》，题眼在“借”字上。
全文以“借”为主线，按事情发展顺序进行叙述，条理清楚，重点突出。
教学时，可紧扣题眼“借”字，逐步引导学生理解课文内容，掌握中心。
①揭示课题点出“借”字：
“根据课题，你认为文章应该写些什么内容？
哪个字是题目的中心词？
全文主要突出哪个字？
”通过审题，学生初步感知了“借”字的重要性。
②理清脉络，围绕“借”字。
“借箭的原因是什么？
借箭的经过怎么样？
借箭的结果如何？
”③掌握重点突出“借”字。
“借箭时诸葛亮表现得怎么样？
说明什么？
借箭成功的原因在哪？
”④复述巩固，抓住“借”字。
⑤朗读欣赏，体会“借”。
以上设计紧扣题眼切入点，有序地层层深入学习体会人物——诸葛亮“神机妙算”的特点，紧扣中心，删繁就简，达成了高效的课堂教学。
再如《将相和》一文的教学，题眼在“和”字，课文就是写将相由不和到和好的事。
教学时，可紧紧扣着“和”，首先提问“将相为什么不和？
”揭示了矛盾，直奔中心。
用题眼一问把学生直接引入文章思路，打破从头学起的老框子，把学生引入廉颇对蔺相如的错误评价上。
再抓住“蔺相如是不是靠一张嘴爬上去的？
”引出了第一、二个故事的学习。
这样就把学生的思路直接引向文章的思路，不仅激发学生的学习兴趣而且使前面两个故事的学习带上了问题，有了明确的目的性。
然后，再通过对第一、二两个故事的具体读议，把蔺相如维护国家尊严，机智勇敢，不畏强暴的形象树立起来，使廉颇的错误说法不批自倒。
最后，再引导学生讨论“将相怎么和好以及和好的原因”，让学生充分认识到廉颇对敌人狠、对自己和、顾国家识大体的高尚品质，并总结出将相和好的总因：
为了国家的利益。
这样的教学，紧紧扣住题眼，直奔中心，从“疑问——认识——升华”把人物特点和文章中心展现出来了，简简单单的教学就达到文道有机的统一，达成长文短教的效果，提高了教学实效性。
2、重点词句切入点。
文章中的重点词句，往往是全文的内容浓缩，是内容情感的起始点也是最终的归宿点。
以重点词句为切入点就等于直接叩击文章的主体大门。
如《窃读记》中：
“我很快乐，也很惧怕——这种窃读的滋味。
”教学设计可紧紧扣住“很快乐”“也很惧怕”实施切入突破。
首先提出“读书快乐何在？
读书为何快乐？
”让学生通过读书找出“我”快乐的表现，再让学生交流、评议作者对读书的感受，体会作者爱读书、享受读书带来的快乐之情。
其次，用相同的方法引导学生理解“为何惧？
惧什么？
”。
最后通过引导学生拓展阅读原著，弄清楚作者“因贫困而无法随愿读书，却难舍读书之乐，唯有窃读之苦”的感情，结合文本进而理解“窃”之本意也无非就是爱读书、只看书不买书而已。
这样的教学，紧扣重点，方法简便，就凭学生“读、评、议”，丝毫没有造作，在平实的教学中充分发挥学生自读自悟的能力，有效地达成预设目标，实现简单教学却收之高效的目的。
3、中心句切入点。
中心句与重点词句作用相似，教学时能以此为切入点，就能提起全文，带动全文的理解。
如《落花生》的教学设计：
①默读课文，找出中心句，引导理解句意。
（把握重点，整体认识内容）②掌握围绕中心句写了哪些内容？
主次在哪？
（分清主次，理清思路，掌握内容。
）③读议中心句，理解文章中心，掌握中心。
（化难为易，重点突破）④读谈中心句。
（深化中心，文道统一）
又如：
《圆明园的毁灭》中：
“圆明园的毁灭是祖国文化史上不可估量的损失，也是世界文化史上不可估量的损失。
”教学可紧扣“祖国文化史”、“世界文化史”“不可估量的损失”这几个重点词句设计教学，以此切入突破。
4、过渡句（段）切入点。
但凡文章过渡句（段）均有承上启下之功用，教学中抓住了文章的过渡句（段）便犹如抓住了事物的要害，前搭后联，全文即可变得结构清晰，一目了然了。
如《詹天佑》中：
“詹天佑不怕困难，也不怕嘲笑，毅然接受了任务，马上开始勘测线路……”以此切入设计：
①接受什么任务？
（明白意义）②修铁路前受到什么嘲笑？
（激发爱国情）③要做什么工作？
有什么困难？
……（体会难度、感受杰出）④为什么还毅然接受？
（再现爱国与杰出、信念）这样的设计，以过渡句（段）为切入点，充分发挥承上启下之功用，盘活全文教学，引导学生步步深入体会詹天佑的爱国热情与杰出才能，既抓住了重点，又提高了课堂教学效率。
5、课文插图切入点。
课文插图所表现的大都是文章最精彩的片断。
教学时若能注重以图切入，让学生通过看图感受事物，促进形象思维的发挥，然后过渡到抽象的语言文字内化学习，那将更贴近学生的认知经历，更利于唤起学生的学习兴趣。
如《海山日出》的插图的切入教学设计：
①说说插图描写了什么景色？
②课文中哪句话、哪个词最能概括这种景色？
③你会怎么来描绘这一景色？
④欣赏作者的精彩描绘。
通过这样切入引导，能让学生由“景——文——赏景学文——赏文悟情”有序地层层深入学习，领会“日出的美与写作美”这两个主要教学内容，对重点进行了突破学习，精简教学，达成高效课堂，
6、作者思路切入点。
叶圣陶先生说过“作者思有路，遵路识斯真；作者胸有境，入境始与亲”。
教学时若能抓住作者思路，使教路、学路和文路和谐统一，同步进行，即可达成“入境始与亲”、“句句悟其神”的最高境界了。
如《白杨》，作者的思路：
借大戈壁的白杨形象赞扬了边疆创业者、建设者，按“白杨形象——白杨特性——白杨的象征意义”写作。
而这一思路就体现在三个问题的贯串上：
“从哪儿看得出列车在前进
升级会员 