教师资格证选择题必备知识点汇总Word文件下载.docx
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生长，教育即生活，教育即经验的改造，主张教育无目的论，倡导“新三中心”（儿童中心、活动中心、经验中心）和“在做中学”。
17.苏联教育家凯洛夫主编的《教育学》，被公认为世界第一部马克思主义教育学著作。
学习指导参考
18.杨贤江的《新教育大纲》则是我国第一本马克思主义的教育学著作。
19.当代教育学理论新发展，主要包括布鲁姆的教学目标理论，布鲁纳的“结构教学论”，
赞可夫的“发展性教学理论”，瓦根舍因的“范例教学论”，苏霍姆林斯基的“和谐教育思想”。
20.我国著名教育家包括主张“五育并举”、“以美育代宗教”的蔡元培，“伟大的人民教育家”陶行知，“平民教育之父”晏阳初，职业教育先驱黄炎培，乡村教育运动先驱梁漱溟。
21.在我国，教育一词最早见于《孟子·
尽心上》，最早把“教”和“育”连在一起使用的
人是孟子。
22.广义的教育包括家庭教育、学校教育、社会教育。
狭义的教育指学校教育。
23.教育的本质属性是：
有目的地培养人的社会活动。
教育的社会属性有永恒性、历史性、继承性、阶级性和相对独立性。
24.生产力的发展水平制约着教育目的，制约着课程设置与教育内容，制约着教育发展的规模、速度，制约着学校结构，制约着学的方法、手段、组织形式。
25.教育是劳动力再生产的必要手段，教育再生产劳动力，教育再生产科学知识和技术。
26.社会经济制度决定教育的目的，决定教育的领导权。
27.教育具有筛选、整理、传递和保存文化的作用，具有传播和交流文化的作用，具有更新
和创造文化的作用。
28.教育的相对独立性体现在：
与生产力和政治经济制度发展不平衡、本身的继承性、受其他社会意识形态的影响。
29.影响个体身心发展的因素包括：
遗传（前提基础）、环境（提供可能）、教育（主导因素）、个体主观能动性（决定因素）。
30.广义的教育制度指国民教育制度，狭义的教育制度指学校教育制度，它是国民教育制度的核心，规定着各级各类学校的性质、任务、入学条件、修业年限以及它们之间的关系。
31.近代学校系统的出现标志着制度化教育的形成。
32.各类学制主要类型包括：
双轨制（以英法为代表）、单轨制（以美国为代表）和分支型学制（中国、前苏联）。
33.旧中国的现代学制包括：
1902年“壬寅学制”（又称《钦定学堂章程》，清政府颁布的第一个现代学制，但未实施），1904年“癸卯学制”（又称《奏定学堂章程》，第一个正式实施的现代学制），1912年“壬子癸丑学制”（第一次规定男女同校，废除读经，改学堂为
学校），1922年“壬戌学制”（以美国为蓝本，实施时间最长）。
34.义务教育起源于德国，基本特征是强制性、普遍性和免费性。
35.教育目的的层次结构包括：
教育目的、培养目标、课程目标、教学目标。
36.教育目的的功能包括：
导向、调控、激励和评价。
37.教育目的确立的依据是特定社会的政治、经济、文化发展要求和个体的身心发展需求。
38.在教育目的的价值取向上存在“个体本位论”和“社会本位论”两种对立观点。
39.我国制定教育目的的理论基础是马克思主义关于人的全面发展学说。
教育与生产劳动相
结合是培养全面发展的人的唯一途径。
40.全面发展教育包括：
德育（灵魂和统帅）、智育（前提和支持）、体育（基础）、美育（动力）和劳动技术教育。
课程
41.课程的类型：
根据课程性质分类，课程可以分为学科课程、综合课程和活动课程。
42.根据课程修习分类，分为必修课程和选修课程。
43.根据课程管理分类，分为国家课程、地方课程和校本课程。
44.根据课程形态分类，分为显性课程和隐性课程。
45.中小学课程内容主要包括三个层次：
课程计划（国家开设哪些学科）、课程标准（教科
书编写和教师教学的依据）、教材（教科书的编写形式包括直线式和螺旋式）。
46.综合实践活动是一门国家必修课，小学三年级开始设置，每周平均三课时，包括：
信息
技术教育、研究性学习、社区服务与社会实践、劳动与技术教育。
47.新课改对课程结构的调整：
整体设置九年一贯的义务教育课程；
小学以综合课程为主，
初中分科课程和综合课程相结合，高中以分科课程为主；
从小学至高中设置综合实践活动并作为必修课程；
农村中学课程要为当地社会经济发展服务。
48.新课改的评价理念是发展性评价和激励评价。
教学
49.教学是学校实现教育目的的基本途径，是学校教育的中心工作。
50.教学工作的基本环节包括备课（备教材、备学生、备教法）、上课（教学工作的中心环节）、课后作业的布置与批改、课外辅导、学业成绩的检查与评定（试卷分析的信度、效度、
难度、区分度）。
51.我国中小学常用的教学方法包括：
讲授法（最常用）、谈话法、讨论法、读书指导法、
演示法、参观法、练习法、实验法、实习作业法、实践活动法、发现法、情境教学法、欣赏教学法。
52.教学原则包括：
直观性原则、启发性原则、巩固性原则、因材施教原则、循序渐进原则、量力性原则、理论联系实际原则、科学性与思想性相结合原则。
学生认知过程
53.感觉是人脑对直接作用于感觉器官的客观事物个别属性的反映。
54.知觉是指人脑对直接作用于感觉器官的事物整体属性的反映。
55.感受性与感觉阈限呈反比关系。
56.感觉的相互作用有两种形式：
一是同一感觉的相互作用，包括感觉适应（如明适应和暗适应）、感觉对比（同时对比和继时对比）、感觉后效（如正后像和负后像）三种特性；
二是不同感觉的相互作用，包括感觉的相互影响、相互补偿和联觉三种特性。
57.知觉的基本特性有整体性、选择性、理解性、恒常性。
58.注意的分类：
无意注意（无预定目的、无需意志努力），有意注意（有预先目的、需要
意志努力），有意后注意（有自觉目的，不需意志努力）。
59.注意的品质包括注意的广度、注意的稳定性、注意的分配和注意的转移。
60.艾宾浩斯“遗忘曲线”表明遗忘的进度是不均衡的，其规律是先快后慢，呈负加速趋势并且遗忘到一定程度就不再遗忘了。
61.思维最主要的特征是间接性和概括性，是对经验的改组。
思维的基本形式包括概念、判断、推理，基本过程是分析与综合。
62.创造性思维的特点包括：
流畅性、灵活性、独特性、思维的敏感性。
63.问题解决的特征有目的性、认知性、序列性。
64.问题解决的思维过程是：
发现问题、理解问题、提出假设和检验假设。
65.问题解决的策略包括算法策略、启发式策略、逆向搜索法策略。
66.加涅把学习结果分成言语信息、智慧技能、认知策略、态度、动作技能五类，把学习层次分为信号学习、刺激—反应学习、连锁学习、言语联结学习、辨别学习、概念学习、规则或原理学习、解决问题学习。
67.依据知识的不同表征方式和作用，可将知识分为陈述性知识（描述性知识）、程序性知
识（操作性知识）和策略性知识。
68.陈述性知识的表征方式主要是命题、命题网络、表象系统以及图式、脚本。
69.程序性知识的表征方式主要是产生式和产生式系统。
70.根据知识本身的存在形式和复杂程度，知识学习分为符号学习、概念学习和命题学习。
71.技能包括操作技能（动作技能）和心智技能（认知技能或智力技能），操作技能的主要
特点动作对象的物质性、动作进行的外显性、动作结构的展开性;
心智技能的主要特点是动
作对象的观念性、动作进行的内隐性以及动作结构的减缩性。
72.练习是动作技能形成的关键环节，练习中出现的某一时期练习成绩不随次数提高的停滞现象称为“高原现象”。
73.操作技能的形成分为操作定向、操作模仿、操作整合、操作熟练四个阶段。
74.前苏联心理学家加里培林提出心智技能的形成分为五个阶段：
活动的定向阶段、物质活
动或物质化活动阶段、出声的外部言语活动、无声的外部言语活动阶段、内部言语活动阶段。
75.我国心理学家冯忠良提出的心智技能形成阶段包括：
原型定向、原型操作和原型内化。
学生发展心理
76.中学生心理发展的矛盾性特点包括：
闭锁性与开放性并存、自尊性与自卑性并存、批判性与创造性并存、独立性与依赖性并存、稳定性与可塑性并存、青春期冲动性与压抑性并存。
77.皮亚杰把儿童的认知发展分为四个阶段：
感知运动阶段（0~2岁）前运算阶段（2~7岁）、
具体运算阶段（7~11岁）、形式运算阶段（11~16岁）。
78.维果茨基的认知发展观提出教育与发展的关系要注意：
“最近发展区”、“教学走在发
展前面”、“学习的最佳期限”。
79.根据情绪状态的强度、持续时间和紧张度，可把情绪分为心境、激情和应激。
80.中学生情绪特点包括情绪的自主性（独立性），情绪活动的丰富性、情绪体验的跌宕性（波动性、不稳定性、冲动性），情绪的逆反性、情绪的心境化。
81.中学生情绪变化的两极性表现：
复杂性与简单性共存、强与弱共存、稳定与波动（冲动）共存、外露性（开放性）与掩饰性（内隐性）并存。
82.中学生情绪调节的主要方法：
转移法、补偿法、发泄法、升华法、调节认知（认知改变）、积极的自我暗示、幽默。
83.人格特征包括：
整体性（整合性）、稳定性、独特性、社会性、功能性。
84.气质类型包括：
胆汁质、多血质、黏液质、抑郁质。
85.性格的结构特征包括：
态度特征、意志特征、情绪特征、理智特征。
86.奥尔波特把人格分为共同特质和个别特质，个别特质又分为首要特质、中心特质和次要特质。
87.自我调控系统包括自我认知、自我体验和自我控制三个子系统。
88.影响人格发展的因素包括：
生物遗传因素、家庭因素、社会文化因素、学校教育因素、个人主观因素。
89.佛洛依德把人格机构分成三个层次：
本我（遵循快乐）、自我（遵循现实）、超我（遵循
道德）。
90.埃里克森将人格发展分为八个阶段，其中学前期（3~6岁）的主要危机是主动感对内疚
感，学龄期（6~12岁）的主要危机是勤奋感对自卑感，青春期（12~18岁）的主要危机是自
我同一性对角色混乱。
91.中学生障碍性心理问题包括：
抑郁症、恐惧症、焦虑症、强迫症、网络成瘾、神经衰弱症、反社会型人格障碍。
92.心理辅导的主要方法：
强化法、消退法、代币奖励法、系统脱敏法、认知疗法、来访者中心疗法、理性-情绪疗法（合理情绪疗法）。
德育
93.品德的心理结构包括四种基本心理成分：
道德认识（个体品德的核心）、道德情感（知
觉的、想象的、伦理的）、道德意志、道德行为（衡量品德水平高低的根本标志）。
94.品德形成的一般过程是：
依从、认同、内化。
95.德育过程由教育者、受教育者、德育内容和德育方法四个相互制约的要素构成。
96.德育过程的基本矛盾是社会通过教师想学生提出的道德要求与学生已有品德水平之间的矛盾。
97.德育原则包括：
方向性原则（导向性原则）、疏导原则、尊重信任学生与严格要求学生相结合原则、教育影响的一致性与连贯性原则、因材施教原则、知行统一原则、发扬积极因
素，克服消极因素的原则（长善救失原则）、正面教育与纪律约束相结合的原则、集体教育与个别教育相结合的原则。
98.德育方法：
说服教育法、榜样示范法、陶冶教育法（情感陶冶法）、实际练习法（实践
锻炼法、实际锻炼法、指导实践法、锻炼法）、品德修养指导法（个人修养法）、品德评价法。
必背人物?
1、孔子：
最早倡导“不愤不启，不悱不发”启发教学法。
他提出最早的教学过程思想即学、
思、行统一的观点。
2、孟子：
孟子认为教育的作用在于把人天赋的善端加以保持、培养、扩充、发展，或把已
经丧失的善端找回来，启发人们恢复天赋的善良本性，使之成为道德上的“完人”。
孟子认为办教育的目的在于“明人伦”。
3、荀子：
荀子认为人性本恶，需要外界的教育加以改变，所以荀子是我国古代外铄论的代表人物。
提倡“闻见知行”结合的教学方法。
但是他片面强调学生对教师的服从，主张“师云亦云”。
4、墨子：
墨子提出“人性素丝说”，教育思想是兼爱、非攻注重文史知识的掌握和逻辑思
维能力的培养，还注重实用技术的学习，认为获得知识的途径主要有“亲知”“闻知”和“说知”三种。
5、朱熹：
朱熹重视基础教育，重视思想教育，讲求教育方法。
6、苏格拉底：
苏格拉底认为教育的目的是培养治国人才，教育的首要任务时培养道德。
他在教育理论上的最大贡献是产婆术。
7、柏拉图：
著名思想家。
教育代表作是《理想国》。
8、亚里士多德：
古希腊的教育思想家。
在人类教育史上首次提出“教育遵循自然”学说。
9、昆体良：
他的《论演说家的教育》（《雄辩术原理》）是西方第一本教育专著。
10、培根：
首次提出把教育学作为一门独立学科。
11、夸美纽斯：
他的《大教学论》被看作教育学走上独立发展道路的标志。
夸美纽斯也被称谓“教育学之父”。
他在大教学论中首先对班级授课进行研究并确定了班级授课制的基本轮廓。
12、卢梭：
在《爱弥儿》中提出了自然与自由教育的思想。
他认为人的本性是善良的，人最可贵的是自由。
他主张让儿童顺其自然，甚至摆脱社会影响而发展。
13、裴斯泰洛齐：
裴斯泰洛齐通过实物教学法的实验，第一次把教育建立在心理学的基础上，
提出“教育心理学化”这一伟大理论，使教育与心理学紧密地结合在一起，给后世的教育和
教学产生了深远的影响。
代表作是《林哈德和葛笃德》。
14、洛克：
“外铄论”代表人物，形式教育论的倡导者。
提出了“白板说”“绅士教育”。
强
调外部的力量决定了人的发展状况。
他的思想反映在他的代表作《教育漫话》中。
15、华生：
“外铄论”代表人物，行为主义心理学家。
他认为人的发展完全是由环境决定的。
16、罗杰斯：
从人本主义出发，提出“以学生为中心”的主张。
在心理辅导方面创立了来访者中心治疗法。
17、皮亚杰：
提出品德发展阶段理论，把儿童的品德发展划为四个阶段。
他的发生认识论认
为，个体认知发展依次经历了感知运算水平、前运算水平、具体运算水平、形式运算水平的发展过程。
18、弗洛伊德：
精神分析学派的创始人。
他认为人的性本能是最基本的自然本能，是推动人
的发展的潜在的、无意识的、最根本的动因。
19、格赛尔：
心理学家，他认为对人的发展起决定作用的因素是成熟机制。
双生子爬楼梯的实验是格赛尔的著名实验。
20、赫尔巴特：
他的代表作《普通教育学》的出版标志着规范教学的形成，标志着教育学成
为一门规范的学科。
他的教育思想是传统教育学的代表，提出了传统教育的三中心——教师中心、教材中心、课堂中心。
知识中心主义课程理论代表人物。
同时赫尔巴特第一次明确提出将心理学作为教育学理论基础。
21、杜威：
是实用主义教育学的创立者，是现代教育理论的首要代表。
其作品为《民本主义
与教育》。
教育的本质“教育即生活”，“教育即生长”、“教育即经验的改造与改组”。
提出了和传统教育三中心相对的“儿童中心”“活动中心”“经验中心”的新三中心论。
是学习者中心课程理论中经验主义课程论代表人物。
22、奈勒：
是学习者中心课程理论中存在主义课程论代表人物。
23、马克思：
认为实现人的全面发展的唯一途径是：
教育与生产劳动相结合。
24、克鲁普斯卡娅：
克鲁普斯卡娅的《国民教育与民主制度》一书，是以马克思主义为基础最早探讨教育问题的著作。
25、加里宁：
他重视道德教育和劳动教育的作用，把教育论文和演说汇编成《论共产主义教育》和《论共产主义教育和教学》。
26、马卡连柯：
提出的“要尽量多地要求一个人，也要尽可能地尊重一个人”反映了德育的：
尊重学生与严格要求学生相结合的原则。
27、凯洛夫：
出版了以马克思主义理论为指导的《教育学》。
他是建国初期对我国教育理论体系影响较大的苏联教育家。
28、杨贤江：
以李浩物为化名写的《新教育大纲》是我国第一本马克思主义的教育学著作。
29、赞科夫：
著有《教学与发展》一书，以一般发展为出发点，提出了“高难度教学”、“高
速度教学”、“理论知识起指导作用”、“理解学习过程”和“使所有学生包括差生都得到发展”
的五大教学原则。
是知识中心主义课程论代表理论中发展主义课程论的代表人物。
他的“教学与发展”研究推动了苏联学制与课程改革。
30、布鲁姆：
认为教学应该以掌握学习为指导思想，以教育目标位导向，以教育评价为调控
手段，形成了完整的掌握学习理论体系，著作《教育目标分类学》。
31、瓦根舍因：
著作《范例教学原理》，创立了范例教学理论。
是知识中心主义课程论代表理论中范例方式课程论的代表人物。
32、苏霍姆林斯基：
著作《给教师的建议》《把整个心灵献给孩子》《帕夫雷什中学》中系统
论述了他的全面和谐教育思想。
被称为“活的教育学”。
33、桑代克：
出版《教育心理学》，创立了教育心理学这门学科，使教育心理学从教育学和
儿童心理学中分化出来，成为一门独立的学科。
因此，桑代克被称为“教育心理学之父”。
其联结主义理论的基本观点是：
尝试-错误说。
著名实验：
小猫“迷箱”实验。
34、舒尔茨：
人力资本理论的代表者，认为“人力资本”是人所拥有的诸如知识、技能以及
其他类似的可以影响从事生产性工作的能力。
他认为教育对国民经济增长的贡献是：
33%。
35、斯金纳：
继承华生的观点，认为人的行为乃至复杂的人的人格都可以通过外在的强化或
惩罚手段来加以塑造、改变、控制或矫正。
在桑代克等前人的基础上，提出了对教育心理学
影响巨大的操作性条件作用论。
提出了操作性条件作用理论，著名实验：
白鼠实验
36、维果斯基：
维果斯基比较强调自我中心的积极作用，认为它能帮助儿童解决问题。
认为
语言是认知发展理论的核心，并且提出“最近发展区”理论。
37、耶克里斯：
出版了世界上第一本终身教育专著《终身教育》。
38、保罗·
朗格郎：
《论终身教育》报告书的发表，提出了终身教育理论。
使得终身教育概念化和体系化。
出版《终身教育导论》。
39、斯宾塞：
斯宾塞的教育核心理念主要包括以下几个方面：
提倡科学教育，反对古典主义
教育；
提倡自主教育，反对灌输式教育；
提倡快乐和兴趣教育，反对无视学生身心发展规律的教育方式。
简称：
三提三反。
40、柏克赫斯特：
创建了道尔顿制。
道尔顿制在弥补班级教学制度的不足，发展学生个性、
培养学生独立工作的能力等方面有一定的积极作用，并对程序教学、个别指导教育等曾发生过影响；
但它偏重学习学科知识，过分强调个性差异，忽视了班集体作用以及德育，在推行时往往形成了教学上的放任自流。
41、乌申斯基：
发表《认识教育的对象》，被称为“俄国教育心理学的奠基人”。
42、卡普捷列夫:
1877年出版《教育心理学》，这是俄国第一步正式以“教育心理学”命名
的著作。
43、奥苏贝尔：
从两个维度对于认知领域的学习进行分类。
系统阐述了有意义学习的条件。
提出有意义接收学习论。
并且将陈述性知识学习进行分类。
将学生所有指向学业的行为从三方面的内驱力加以解释。
44、艾宾浩斯：
描述了人类大脑对新事物遗忘的规律。
并根据他的实验结果绘成描述遗忘进
程的曲线，即著名的艾宾浩斯记忆遗忘曲线。
45、耶克斯、多德森：
认为中等程度的动机水平最有利于学习效率的提高。
共同发现了耶克斯-多德森定律（简称倒U曲线）。
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