克拉申的语言监控模式优质PPT.ppt

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此外，他让这些学习者陈述关于冠词用法的相关规则。

调查分析表明，学习者的实际语言表达与其元语言知识不相关。

也就是说，“习得”与“学习”的确是彼此独立的。

有的学者认为，克拉申的无接口观点过于绝对，提出了有接口的观点。

无接口的证据,二、自然习得顺序假说（naturalacquisitionorderhypothesis）,“自然习得顺序”是指儿童在习得母语规则和语言项目时遵循一种相似的习得顺序。

英语为母语的儿童一般先学会进行时这种-ing形式,复数-s，然后学会第三人称单数。

这种顺序就是通常所说的自然发展顺序。

L2的自然习得顺序,研究表明，第二语言习得也遵循一个固定的顺序，这个顺序是可以预测的，不受语言教学顺序的影响；

在Krashen看来，课堂教学对自然习得顺序是无法改变的，习得过程只能在即时的言语表达中得到体现。

正式的课堂教学针对的是明确的意识过程，只能对学习过程起作用。

学习者在课堂学习的语言规则，在习得之前的自然交谈中是不会出现的。

Krashen认为，教师控制的教学大纲是一个“学习大纲”（learningsyllabus）；

学习者的“内在大纲”（built-insyllabus）则是一个“习得大纲”（acquisitionsyllabus），前者是无法改变后者的。

三、监控假说（monitorhypothesis）,“监控”即注意、留心、纠正语言形式。

Krashen认为，第二语言学习者依靠习得的知识生成言语输出依靠学习的知识来监控语言输出过程。

学习的知识的作用相当于一个监控器和编辑器，能起的作用有限，主要是使学习者在说话之前有意识地判断和调整语言形式，留意自己的语言是否正确。

这种判断、留意、调整的过程就是监控的过程。

这种监控既可以表现在语言输出之前，也可以在语言输出之后或语言输出之间。

监控假设图示,Learntknowledge,output,Acquiredknowledge,monitoring,引自KeithJohnsonandHelenJohnson（1999:

216）,根据监控的程度，学习者分为三类:

1监控过多者过度关注语言形式、结结巴巴、不断纠正，结果言难达意。

2监控不足者完全依靠习得的能力，往往不受外界干扰，对语言错误纠正只靠自己的感觉。

3监控合理者以不影响语言交际为前提运用监控手段。

习得知识的监控作用,Krashen也认识到，在运用“习得”的知识时也会产生语言的监控。

不过这种监控不是依据元语言知识，而是跟着感觉走（editingbyfeel）。

学习者根据感觉来判断对与错。

这个监控过程与上图表示的过程不同。

语言监控的条件,Krashen认为，在实际的语言输出过程中，语言监控是大量的。

但其功能是极为有限的。

运用语言监控需要三个基本条件：

（1）必须有充足的时间；

（2）注意力必须放在语言形式上而不是意义上；

（3）学习者必须了解语言规则。

四、输入假说（inputhypothesis）

【核心】,Krashen（1982）认为，输入假说是他整个习得理论的核心部分，因为它回答了一个最重要的问题人们到底是怎么习得一种语言的？

第二语言习得有赖于为学习者提供“可理解输入”（comprehensibleinput）。

输入的语言难度要略高于学习者的现有能力。

语言输入的目的就是通过大量的“i1”水平的语言材料（即可理解的语言材料）来激活大脑中语言习得机制。

i表示现有习得水平，1表示略微超过的部分。

输入假说的四个要素：

1输入数量必须为学习者提供足量的语言输入。

2输入质量必须是可理解的，即i+1。

3输入方式4输入条件,克拉申还从四个方面对输入假说进行了说明：

1输入假说与习得有关，而与学习无关。

2学习者通过理解稍稍超出现有语言能力的语言结构才可习得新的语言结构。

3如果有足够的语言输入得到理解，而且实现了有效的交流，“i+1”过程就可以自动实现。

4说话能力是自然产生的不是被教会的。

克拉申还提出了两条推论：

1“说”是习得的结果，而不是习得的起因。

2如果学习者理解了足够的语言输入，那么他们所需的语法知识就已经被自动输入到大脑中。

可理解输入假说从外部环境来说明第二语言习得是如何发生的及其发生的条件。

五、情感过滤假说（affectivefilterhypothesis）,“情感过滤”是由DulayandBurt（1977）提出的概念。

Krashen利用这个概念来说明情感因素与第二语言习得的关系。

“情感”是指与学习者的动机、态度等相关的因素。

这些因素是造成学习者语言习得个体差异的主要因素。

所谓“情感过滤”是指阻止学习者充分利用所接受的可理解输入来习得语言的一种心理障碍。

这种障碍对“可理解输入”起着过滤作用，从而影响“可理解输入”的吸收。

情感因素阻碍或协助输入进入语言习得机制。

积极的情感可以使学习者接受更多的言语输入，消极的情感则会阻碍学习者对言语输入的吸纳。

学习者个体之间差异的产生原因，一个可能是他们接受的可理解语言的输入量不同，另一个可能是学习者的不同情感因素在起作用。

情感过滤如同水闸。

与二语习得相关的情感因素分为三类：

1动机2自信3焦虑,根据该假说，语言学习的好坏差别主要产生于心理方面。

学习者动力越大，自信心越强，焦虑感越低，对语言输入的过滤就越少，从而获得的输入就越多，学习成绩就越好。

相反，学习者没有动机，缺少自信，心情焦虑，有防范心态，其心理屏障会增强，对可理解输入的吸收就越少，习得效果就越差。

情感因素可以影响学习者的习得速率，但并不会影响习得的顺序。

以上是克拉申语言监控模式的主要内容。

在监控模式的基础上，克拉申提出了评价教材和教学法的六条标准：

1可理解输入是理想输入。

2可理解输入应该能够引起学生兴趣或与学生的要求相关。

3不遵循语法顺序。

4充足的输入量。

5不应使学生处于防备状态。

6教给学生一些实用的交谈方法。

第二节语言监控模式的基本证据,一、母亲话语为儿童提供了可理解输入环境二、教师话语为L2学习者提供了可理解输入环境三、“沉默期”是获得可理解输入的必经阶段四、儿童与成年人的差异五、可理解语言输入越多，第二语言越流利六、可理解语言输入的缺乏，会阻碍语言习得七、基于可理解语言输入假设的教学方法八、沉浸式教学法的成功九、双语教育的长处在于提供可理解语言输入,一、母亲话语为儿童提供了可理解输入环境,克拉申的模式是建立在第一语言习得研究的基础上，其中儿童习得语言过程中的“母亲话语”（motherese）和“保姆话语”（caretakertalk）为克拉申的理论提供了重要论据。

这两种话语都是儿童在获得第一语言的过程中接触到的，是成人为了使幼儿能够听懂新的概念、事物，而使用的简化语言。

母亲话语具有“此时此地”特点。

一、母亲话语为儿童提供了可理解输入环境,母亲话语句法比较简单，句型易于理解，易于再生成，这样就能提供高质量的语言输入。

母亲对儿童的话语（i+1）是一种粗略调整，而不是精细调整，不包含儿童下一阶段所需要的语言规则。

母亲话语和保姆话语所作的简化都是无意识的。

这些话语以某种交际为目的，但并非有意识地教幼儿某种语言结构。

这些话语在特定环境下非常有效的语言输入方式，在幼儿母语习得过程中具有极为重要的作用。

二、教师话语为L2学习者提供可理解输入,教师话语是教师课堂上对学习者所说的话语，特点是语速较慢、句子结构完整、句法简单。

母语者对外国人所说的“外国人话语”（foreigner-talk）与教师话语有相似的特点，根据外国人的语言水平进行调整。

这些话语的特点，虽然不是导致习得的直接原因，但在很大程度上提高了语言输入的可理解性。

教师、母语者在与语学习者交际时，都会调整其语言，为学习者提供了理想的语言输入。

三、“沉默期”是获得可理解输入的必经阶段,“沉默期”指学习者没有足够能力讲话的那段时间，短至几小时，长达几个月。

在此期间，幼儿通过听，对可理解性语言输入进行加工、整理。

经过这段沉默期后，幼儿似乎下意识地习得了输入的语言。

沉默期，儿童理解语言需要一个吸收和消化的过程，然后，才能逐步加快语言习得的进程。

三、“沉默期”是获得可理解输入的必经阶段,成年人学习第二语言也是如此，他们需要积累和消化，才能逐步培养第二语言能力，以表达自己的思想。

Krashen（1982）认为，沉默期为幼儿通过听建立语言能力提供了时间和机会。

通过听形成能力后，说的能力自然就出现了。

“沉默期”使人们认识到，语言习得过程中“听”非常重要。

通过听得到的输入是有实际意义的，可以听懂的。

有助于学习者消化，进而达到语言产出的目的。

四、儿童与成年人的差异,克拉申认为，短时间内成人习得第二语言往往强于儿童。

但是随着学习时间增长，儿童的语言能力就会超过成人。

成人学习者具备更多的社会经验、世界知识，可以利用第一语言去克服在第二语言交际中遇到的困难，能更好地控制谈话，从而能更多地获得可理解语言输入，因此成人在学习初期比儿童进步得快。

儿童之所以能随着时间的增长越学越好，是因为儿童的情感过滤比成人低。

五、可理解语言输入越多，二语越流利,第二语言接触量越大，语言流利程度越高。

学习者在目的语国家的居住时间往往与其目的语水平成正比，时间越长，水平越高，因为接触到的可理解语言输入量越来越多。

克拉申认为，阅读技能随着阅读量的加大而提高，在第一语言中听故事有助于词汇习得。

不理解的语言输入对习得没有作用。

在第二语言学习过程中，如果采用看电视的方法，也只有在可理解的情况下才有助于习得。

六、可理解输入缺乏，会阻碍语言习得,学习者如果接触不到可理解输入，其语言发展就会受到阻碍。

听力正常的儿童，如果他们的父母是聋哑人，并且儿童在家庭以外接触到的可理解输入也很少的话，其语言发展可能会相当缓慢。

只有接触到足够量的语言输入，他们的语言发展才会逐渐跟上正常水平。

父母是聋哑人的正常儿童，如果能在家庭以外接触到足够量的可理解语言输入，他们的语言还是能正常发展的。

七、基于可理解输入假设的教学方法,以可理解为基础的教学法，如全身反应法、听力先行的教学法，明显优于传统的听说法。

使用全身反应法，学习者可以在想说时才说第二语言，学习者按照教师的指令作出反应，这在一定程度上降低了情感过滤的作用。

以可理解为基础的教学法，长处在于口头表达和笔头表达中都提供了可理解语言输入。

而传统教学法过分强调有意识学习，不能提供充分的可理解输入，情感过滤程度高，不利于语言习得。

八、沉浸式教学法的成功,沉浸式教学法采用目的语作为课堂教学的媒介，课堂上主要是向学习者提供目的语语言输入。

教学的目标是以语义为重点，组织学生用目的语解决问题、完成任务、沟通交流。

这种自然的教学途径为学习者提供了大量的可理解语言输入，满足了语言习得和教学内容学习的要求。

克拉申认为，用第二语言教授其他的学术课程，如历史、数学、物理等，也能对第二语言习得产生起较好的作用。

九、双语教育可提供可理解语言输入,双语教育中同时使用母语和第二语言，这两种语言的共同使用提高了语言输入的可理解性。

因此，双语教育的长处就在于向学习者提供了可理解的语言输入。

第三节关于语言监控模式的理论争议,一、关于习得与学习假说的争议二、关于自然顺序假说的争议三、关于监控假说的争议四、关于输入假说的争议五、关于情感过滤假说的争议,一、关于“习得”与“学习”假说的争议,1.克拉申认为，习得与学习是两个互相独立的过程，获得方式和获得的知识类型以及这两种知识起的作用都是不同的。

许多学者认为，习得与学习这两个过程在实践中是难以区分的。

2.克拉申根据语言环境将习得与学习截然分开。

有学者认为，事实上在习得发生的目的语环境，也可以伴随着“学习”过程，在学习发生的环境也可以产生习得过程，二者并因环境不同而截然分开。

一、关于“习得”与“学习”假说的争议,3.按克拉申的说法，习得是非正式的，而学习是正式的。

只有非正式的才导致习得。

有学者认为，二语学习者不仅在课堂中接受正规的学习，为了提高自己的二语应用能力，他们还经常有意识地参加英语课外活动，阅读英语报刊小说，看英语电视，听英语广播等。

这种学习方式，既不是课堂传授式的正规学习，也不是无意识的习得。

正式的课堂教学与非正式的课外习得应该互相补充。

一、关于“习得”与“学习”假说的争议,4.克拉申认为，习得知识和学习知识不能相互转换。

有学者认为，学习的知识可以转化为习得的知识。

习得的知识也可渗透到学习的知识中。

在习得语言的过程中，学习者自己会发现很多语言规则。

二语学习者在应用二语过程中，不断发现语言规律，总结语言知识并创造性使用这些规律。

这些都在一定程度上促进了有意识的学习。

一、关于“习得”与“学习”假说的争议,5.克拉申的“习得”说是建立在儿童母语习得基础之上，认为成人习得也像儿童习得母语那样，无意识地习得语言。

这种说法在一定程度上抹杀了成人二语习得与儿童母语习得之间的差别。

事实上，母语习得和二语习得在学习环境、学习方式、学习目的和学习过程等方面存在着巨大差异。

二、关于自然习得顺序假说的争议,自然顺序假说是建立在英语语素习得顺序研究基础上的，而英语语素习得顺序研究本身在理论假设、调查手段方面都还有待商榷有学者认为，自然顺序假说不能说明语言习得的全貌。

“自然习得顺序”不是语言规则掌握的先后次序，而只是语言运用中尚未掌握的规则的出错率顺序。

自然顺序假说主要依赖考察学习者的“语言表现”。

但是，基于环境差异的研究表明，语言表现往往因语言任务的不同而有所不同,三、关于监控假说的争议,关于监控假说，也存有很多保留意见。

Gass和Selinker（1994）指出，监控假说认为监控的功能是由学习获得的知识来完成。

这也是学习的唯一功能。

从另一角度去看，监控机制只能在产生语言的过程中发挥作用。

对理解语言毫无用处的。

多数学者认为监控理论解释了传统语法教学法的弊病和不足，为第二语言学习的目的完成交际任务提供理论支持。

四、关于输入假说的争议,首先，克拉申对“可理解输入”的定义并不明确。

从某种程度上讲这是一个循环论证：

任何促成习得的输入一定是可理解的，因此可理解输入就是任何可促成习得的输入。

其次，克拉申虽然强调输入在语言习得中的关键作用，可是他的“输入”却具有相当的局限性。

克拉申只注重在语言学习环境中对语言材料的自然输入方式，而忽视和排斥非自然输入方式。

四、关于输入假说的争议,克拉申可理解输入中的“i+1”模式在实际语言教学中很难实现。

语言教师无法把握语言输入到何种程度才属于“i+1”水平，而不是“i+0、i+2、i+3”水平。

学习者各自学习情况不同，老师不能准确测知学生知道什么或不知道什么，他们只能猜测学生现有的i水平，无法确定i+1的内容和难度。

四、关于输入假说的争议,输入假设过分强调输入，忽视和排除输出，不利于学习者交际能力的培养。

语言习得过程应该是一个语言输入与语言输出的双向过程，而且输入是手段，输出才是目的。

实际上，在输出过程中，学习者可以得到他们所需要的各种语言习得的反馈。

就这层意义而言，输出对语言习得具有积极的正面作用，而且是对输入的一种必要的补充。

五、关于情感过滤假说的争议,克拉申用情感过滤假说来解释成功和失败的二语习得，这中间有一个矛盾。

在其模式中，处于中心地位的语言习得机制在自然的第一语言习得中是独立的，所有儿童可以学会其母语。

可是到了第二语言习得过程中，学习态度却起了特定作用。

至于学习态度是如何影响“习得”的却难以明确，情感过滤如何发挥作用，如何阻碍语言输入进入习得机制，学习动机不高的学习者所接受的语言输入是如何被过滤的，这一系列的问题克拉申都没有作出令人信服的解释。