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罗杰斯
罗杰斯
所属分类：
心理学家
卡尔·兰桑·罗杰斯
卡尔·罗杰斯（CarlRanson.Rogers,1902-1987）美国心理学家，人本主义心理学的主要代表人物之一。
从事心理咨询和治疗的实践与研究，并因“以当事人为中心”的心理治疗方法而驰名。
1947年当选为美国心理学会主席，1956年获美国心理学会颁发的杰出科学贡献奖。
卡尔·兰桑·罗杰斯-生平
卡尔.罗杰斯（Carl.Ranson.Rogers1902-1987）人本主义心理学的理论家和发起者、心理治疗家，被心理学史学家誉为“人本主义心理学之父”。
卡尔·罗杰斯1902年1月8日生于美国伊利诺斯的奥克派克。
是家中的六个子女中的第四位，父亲是位成功的土木工程师，母亲主持家务，同时也是位虔诚基督教徒。
卡尔·罗杰斯12岁的时候，全家迁至一个离芝加哥30英里的农场，在那里度过了他的青年期，由于严格的家教和繁琐的家务，卡尔变得孤僻、独立和自我约束。
1919年考入威斯康星大学，选读农业，后转修宗教，于1924年获威斯康星大学文学学士学位，在此期间，他作为“世界基督教学生同盟”被选派到北京学习六个月，他说，他的新的经历扩展了他的思考，于是他对自己的一些宗教基础观念开始质疑。
毕业后，卡尔不顾父亲的反对，与HelenElliot结婚，并在纽约安家。
考上纽约联合神学院——著名的自由宗教研究机构，二年后转到哥伦比亚大学读临床心理学和教育心理学，1928年获文科硕士学位，1931年获哲学博士学位，他曾出任纽约罗切斯特“禁止虐待儿童协会”儿童社会问题研究室主任，罗切斯特儿童指导中心主任，1940年他成为俄亥俄洲立大学心理学教授。
1942年，他的《CounselingandPsychotherapy咨询与心理治疗：
实践中的新概念》一书问世。
1945年，他供职于芝加哥大学，出任咨询中心执行秘书。
离开芝加哥后，他回到母校威斯康星大学，任心理学教授。
1946—1947年担任美国心理学会主席。
1951年，他出版了《Client-CenteredTherapy患者中心治疗：
它目前的实施、含义和理论》一书，十年后《成为一个人：
一个治疗者的心理治疗观点》问世。
罗杰斯的突出贡献在于创立了一种人本主义心理治疗体系，其流行程度仅次于弗洛伊德的精神分析法。
罗杰斯认为每个人都生而有之地具有自我实现的趋向，当由社会价值观念内化而成的价值观与原来的自我有冲突时便引起焦虑，为了对付焦虑，人们不得不采取心理防御，这样就限制了个人对其思想和感情的自由表达，削弱了自我实现的能力，从而使人的心理发育处于不完善的状态。
而罗杰斯创立的就诊者中心治疗的根本原则就是人为地创造一种绝对的无条件的积极尊重气氛，使就诊者能在这种理想气氛下，修复其被歪曲与受损伤的自我实现潜力，重新走上自我实现、自我完善的心理康庄大道。
卡尔·兰桑·罗杰斯-主要著作
《咨询和心理治疗》（1942）
《来访者中心疗法》（1951）Client-centeredTherapy
《患者中心治疗：
它的实践、含义和理论》（1957）、
《在患者中心框架中发展出来的治疗，人格和人际关系》（1959）
《变成一个人：
精神病治疗家的精神病观点》（1961）
《论人的成长》（1961）
《一种存在方式》（1980）
卡尔·兰桑·罗杰斯-罗杰斯的学习观
20世纪中叶，有一些心理学家认为有必要探讨人类的思维能力、情感体验和主宰自己命运等问题，而不能过分关注"严格"的研究方法，以致于忽视了人之所以成为人的实质性的东西。
这些心理学家反对把对白鼠、鸽子、猫和猴子的研究结果应用于人类学习，主张采用个案研究方法。
20世纪60年代，这种观点逐渐形成了一种学派--人本主义心理学。
人本主义心理学家对行为的基本假设
人本主义心理学家认为,要理解人的行为,就必须理解行为者所知觉的世界,即要知道从行为者的角度来看待事物。
在了解人的行为时，重要的不是外部事实，而是事实对行为者的意义。
如果要改变一个人的行为，首先必须改变他的信念和知觉。
当他看问题的方式不同时，他的行为也就不同了。
换言之，人本主义心理学家试图从行为者，而不是从观察者的角度来解释和理解行为。
一、意义学习与无意义的学习
罗杰斯认为，可以把学习分成两类，一类学习类似于心理学上的无意义音节的学习。
学习者要记住这些无意义音节是一项困难的任务，因为它们是没有生气、枯燥乏味、无关紧要、很快就会忘记的东西。
所以，它们一方面不容易学习，另一方面又容易遗忘。
罗杰斯认为这类学习只涉及心智，是一种"在颈部以上"发生的学习，它不涉及感情或个人意义，与完整的人无关。
另一类是意义学习。
所谓意义学习，不是指那种仅仅涉及事实累积的学习，而是指一种使个体的行为、态度，个性以及在未来选择行动方针时发生重大变化的学习。
这不仅仅是一种增长知识的学习，而且是一种与每个人各部分经验都融合在一起的学习。
"意义学习能把逻辑与直觉、理智与情感、概念与经验、观念与意义等结合在一起。
当我们以这种方式学习时，我们就成了一个完整的人，即成了能够充分利用我们自己所有阳刚和阴柔方面的能力来学习的人。
"（罗杰斯，1983）
判断是意义学习还是无意义学习的依据是学习对于个人来说是否是有意义的。
只是与学习者的某个部分（如大脑）有关，而与完整的人无关，学习者是不会全身心地投入这种学习的。
请注意：
罗杰斯的意义学习（significantlearning）与奥苏贝尔的意义学习（meaningfullearning）的内涵不同。
罗杰斯批评传统的学校教育把儿童的身心劈开来了：
儿童的心到了学校，躯体和四肢也跟着进来了，但他们的感情和情绪只有在校外才能得到自由表达。
在他看来，我们不仅完全可以使整个儿童（情感和理智）都进入学校，还可以借此增进学习。
二、意义学习的四个要素
罗杰斯认为，意义学习主要包括四个要素：
第一，学习具有个人参与（personalinvolvement）的性质，即整个人（包括情感和认知两方面）都投入学习活动；
第二，学习是自我发起的（self_initiated）即便在推动力或刺激来自外界时，但要求发现、获得、掌握和领会的感觉是来自内部的；
第三，学习是渗透性的（pervasive），也就是说，它会使学生的行为、态度，乃至个性都会发生变化；
第四，学习是由学生自我评价的（evaluatedbythelearner）,因为学生最清楚这种学习是否满足自己的需要、是否有助于导致他乡要知道的东西、是否明了自己原来不甚清楚的某些方面。
自我评价是使学生自我发起的学习成为一直负责的学习的一个重要手段。
当学生必须对确定哪些准则是重要的，学习的目标是什么，以及在何种程度上达到了目标负起责任时，他也就真正学会了对自己及自己的发展方向负起责任来。
三、罗杰斯对行为主义的批评
罗杰斯对行为主义者只注重行为的结果，而不探讨行为的起因，提出了批评。
他认为，人的行为是同自我概念联系在一起的，每个人都是按照一种与他的自我概念相吻合的方式行事的。
因此，我们每一个人都往往只看到与我们看待自己的方式相一致的那些事物。
所以，罗杰斯认为，人是他自己行为的决定因素，人不从属于他的环境，而是可以对他生活的性质作出自由选择的。
这是一种自由选择论，与行为主义的环境决定论产生了尖锐的冲突。
四、罗杰斯论学习的原则
罗杰斯认为，人本主义的、以个人为中心的和以过程为定向的学习方式有以下十条学习原则：
1.人类生来就有学习的潜能--罗杰斯学习原则的基本假设。
人生来就对世界充满好奇心，学习者总是怀着一种心理矛盾渴望发展和学习。
这里的心理矛盾是说任何一种意义学习都包含着某种程度的痛苦。
比如，学习本身就是痛苦的。
小孩学走路总要摔跤跌倒，只是小孩从发展自己行走潜能中获得的满足远远超过了因遭遇挫折而引起的痛苦。
又比如，由于学习时不得不放弃某些已有的观念而引起的苦恼。
刚考入名牌大学的尖子生发现自己并不出众了，如果在心理上承认这一点无疑是痛苦的，但由此却能获得进展。
在合适的条件下，每个人所具有的学习、发现、丰富知识与经验的潜能和愿望是能够释放出来的。
2.当学生觉察到学习内容与他自己目的有关时，意义学习就发生了。
在罗杰斯看来，一个人只会有意义地学习他认为与保持或增强自我有关的事情。
同时，当学习者具有某种目的，并认为学习有助于达到这一目的时，学习速度就会加快。
3.涉及到改变自我组织（即改变对自己看法）的学习是有威胁性的，并往往受到抵制。
自我概念是指一个人的信念、价值观和基本态度。
当学生自我概念遭到怀疑时，他往往会采取一种防御态势。
罗杰斯举了一个例子：
20世纪60年代的人们反对男青年蓄长发，是因为如果接受了这种不顺从社会要求的做法，就会直接威胁自己的价值观--顺从社会的要求。
4.当外部威胁降到最低限度时，就比较容易觉察和同化那些威胁到自我的学习内容。
罗杰斯十分强调学习氛围对学生的影响。
比如一个阅读能力不强的学习者会因为嘲笑而停滞不前。
但是如果在一种相互理解和支持的环境里，没有等级评分和鼓励自我评价的环境里，就可以消除上述外部威胁以及由此产生的心理崩溃，从而获得进展。
罗杰斯认为教学机器的最大好处之一，就是让学习能力低下者根据自己实际水平，小步子学习，并随时获得鼓励，降低了外部的威胁。
5.当对自我的威胁很小时，学生就会用一种辨别的方式来知觉经验，学习就会取得进展。
比如说，阅读能力不强的学生在一种有安全感的环境里，并相信对他自我不构成任何威胁时，他就能以一种辨别的方式觉察书本上的文字符号、识别类似单词的不同要素、体验各部分的意义，并试图把它们组合起来，这样学习就会取得进展。
但是，一个士兵通常会很快学会辨别正常的脚印与表层伪装过的可能埋下地雷的脚印，这种现象如何用罗杰斯的这一学习原则来解释呢？
罗杰斯认为致命的地雷这种严重威胁只是一种对他机体的威胁，而不是对他自我的威胁。
6.大多数意义学习是从做中学的。
罗杰斯认为，促进学习的最有效的方式之一，就是让学生直接体验到面临的实际问题、社会问题、伦理和哲学问题、个人问题和研究的问题等。
这可以通过设计各种场景，让学生扮演各种角色，以便让学生对各种角色有切身的体会；也可以安排学生上去亲身实践体会。
7.当学生负责任地参与学习过程时，就会促进学习。
所谓负责任地参与学习，是指学生自己选择学习方向、参与发现自己的学习资源、阐述自己的问题、决定自己的行动路线、自己承担选择的后果。
8.涉及学习者整个人（包括情感与理智）的自我发起的学习，是最持久，最深刻的。
学习者全身心地投入学习时，才会对学生发生深刻的影响。
当学生尝试着发现自己得出的新观念、学习一种难度较高的技能，或从事艺术创作活动时，就会产生这种全身心投入的学习。
但是罗杰斯提醒我们，学习者必须认识到这是他自己的学习，他可以一直学下去，也可以中途而止，无需权威人士来决定。
9.当学生以自我批判和自我评价为主要依据，把他人评价放在次要地位时，独立性、创造性和自主性就会得到促进。
罗杰斯指出，外部评价对于创造性培养目标的实现大多是无效的。
学生需要有机会自己判断、允许犯错、自己评价自己所作选择和判断的结果，这样，创造性、自主性和独立性才能开花结果。
10.在现代社会中最有用的学习是了解学习过程，对经验始终持开放态度，并把它们结合进自己的变化过程中去。
卡尔·兰桑·罗杰斯-自由学习的方法
罗杰斯对学习原则论述的一个核心是要让学生自由学习。
他列举了10种促进自由学习的方法。
1.构建真实的问题情景
罗杰斯提出，要使学生全身心地投入学习活动，就必须让学生面临对他们个人有意义或有关的问题。
2.提供学习的资源
罗杰斯认为，教师也就是学习促进者不应把大量时间放在组织教案和讲解上，而是放在为学生提供学习所需要的各种资源上，把精力集中在简化学生在利用资源时必需经历的实际步骤上。
比如，仅仅告诉学生在图书馆可以借到某某书是不够的。
如果学生通过分类目录查到这本书，但是却被人借走了，许多学生将不会有耐心或兴趣等到书还来时再借。
因此，老师需要自己组建一个学生学习所需要的书籍库和材料库。
另外，学习资源也不仅仅限于书本。
这是需要注意的。
3.使用合约
罗杰斯认为，一种有助于学生在自由学习气氛中保证学有所得、并对学习承担责任的方式，是使用学生合约（Student Contracts）。
合约允许学生在课程规定的范围内制定目标、计划他们自己想做的事情，并确定最终评价的准则。
就一般而言，合约包括这样六个要素：
1）决定合约的期限；2）为合约拟定一个一般的格式；3）收集资料和信息；4）在学生学习过程中给学生一定的反馈；5）在合约中表明将如何评价学生；6）从一个学生开始，如果成功的话，再推广到其他学生身上去。
4.利用社区
学生可以利用社区中的资源，与人交流，进行社区研究项目等，从而成为知识的探索者。
比如，学生可以选择社区中10个黑人和同等数量的白人进行交流，以了解他们对种族问题的态度。
再比如，4个学生决定研究洛杉机的烟雾问题，这就是一个社区研究项目。
5.同伴教学---学生间的指导与被指导
6.分组学习
一个大班内，可以采用促进者－学习小组形式，分成若干自我驱动的小组，每组人数可从7至10人不等，组长大家推选，一周换一次。
教师唯一的职责就是让学生自己来承担学习的责任。
当然，把大班分成若干自我驱动的小组，还可以采取其他方式，如根据学生兴趣来分组。
罗杰斯要强调的是：
如果教师愿意把通常用于讲解的那么多时间和精力放在规划促进学习上，那就可以解决看上去似乎无法克服的问题。
7.探究训练
在变化的社会中，只是拥有有关科学的知识体系对学生来说已经不是学习目的，学生应该成为探究者。
因此，教师应该为学生制定探究的步骤、创造探究的环境，为学生探究活动提供方便，从而使学生自主发现，寻找问题答案。
8.程序教学
尽管罗杰斯否定操作性条件作用的原理，但是他认为，斯金纳提出的程序教学是促进学习的有用工具。
罗杰斯认为，一种编制合理，使用恰当的程序，可以有助于学生直接体验到满足感、掌握知识内容、理解学习过程，以及增强自信心。
强调即时强化和奖励，而不是惩罚和评价，这是程序教学的有利因素。
但是，罗杰斯也指出，倘若程序教学成了思维的替代物，就会构成真正的危险。
9.交朋友小组
交朋友小组是形成一种有利于意义学习气氛的重要方式。
这种小组活动的目的，是要使每个参与者面临一种与人坦诚交流的情景，从而有助于解除各种戒备心理，以便在人与人之间形成一种自由的，直接的和自发的沟通。
10.自我评价
自我评价在促进学习中是极为重要的。
自我评价的方式可以各种各样，重要的是学习者感觉到自己有责任去追求特定的学习目标。
卡尔·兰桑·罗杰斯-对人本主义学习理论的评论
人本主义心理学家对学习的看法，大多是从人的自我实现和个人意义这类角度提出来的。
罗杰斯学习理论的哲学基础是存在主义。
存在主义者主张生活的意义和价值不存在于事物本身，而是由个体的知觉赋予其意义的。
罗杰斯认为"每个人都存在于一种以他自己为中心的、不断变化着的经验世界中"，"经验是最高的权威。
正确与谬误的试金石，是我自己的经验。
……真理处于我内心的形成过程之中"。
可以看出，罗杰斯的观点是一种唯心主义，他只强调个体此时此刻个人意识的经验。
罗杰斯正是基于上述观点，认为生长和发展是一种不断趋向自主、不断摆脱外部控制的过程。
这种观点正好与当时的斯金纳的行为主义学习理论发生了尖锐的冲突。
因为，斯金纳关心外部控制，而罗杰斯要寻找摆脱外部控制的途径；斯金纳的理想的学习环境是一种能提供精确控制和可预测结果的环境，而罗杰斯所追求的是一种最大限度地允许学生作出个人选择的学习环境；斯金纳强调通过课程内容的改革、教学技术的提炼和精确的评定方法来解决教育问题，而罗杰斯则提倡开放学校，不分教室和把"自由"学校作为教育改革的基础。
罗杰斯的有些陈述是有启迪意义的。
比如：
意义不是存在于教材之中，而是个人赋予教材以意义的，所以怎样呈现教材并不重要，重要的是要引导学生从教材中获取个人意义。
又如：
要理解学生行为，就必须识别学生看待自己行为的方式。
罗杰斯学习理论的特点，在于他试图把认知与情感合二为一，以便培养出完整的人。
只是过分偏重情感，引导他走向一个极端。
卡尔·兰桑·罗杰斯-对罗杰斯的评价
罗杰斯的突出贡献在于创立了一种人本主义心理治疗体系，其流行程度仅次于弗洛伊德的精神分析法。
罗杰斯认为每个人都生而有之地具有自我实现的趋向，当由社会价值观念内化而成的价值观与原来的自我有冲突时便引起焦虑，为了对付焦虑，人们不得不采取心理防御，这样就限制了个人对其思想和感情的自由表达，削弱了自我实现的能力，从而使人的心理发育处于不完善的状态。
而罗杰斯创立的就诊者中心治疗的根本原则就是人为地创造一种绝对的无条件的积极尊重气氛，使就诊者能在这种理想气氛下，修复其被歪曲与受损伤的自我实现潜力，重新走上自我实现、自我完善的心理康庄大道。
他的自我论和马斯洛的自我实现论和在基本观点上是一致的，都认为人有追求自我价值实现的共同趋向。
但他更强调人的自我指导能力。
相信经过引导人能认识自我实现的正确方向。
这成为他的心理治疗和咨询以及教育理论的基础，自我指导理论起初是在心理治疗和咨询以及教育理论的基础，自我指导原理起初是在心理治疗经验中得出的。
他认为，精神障碍的根本原因是背离了自我实现的正常发展，咨询和治疗的目标在于恢复正常的发展。
他的疗法原称非指示疗法，后改称来访者中心疗法。
这种方法反对采取生硬和强制态度对待患者，主张咨询员要有真诚关怀患者的感情，要通过认真的“听”达到真正的理解，在真诚和谐的关系中启发患者运用自我指导能力促进本身内在的健康成长。
这一原理也适用于教师和学生、父母与子女以及一般人与人之间的关系，因此，又称以人为中心的理论。
他的心理疗法今天在欧美各国已广泛流行，他的人格理论也颇有影响。
卡尔·兰桑·罗杰斯-成为一个人意味着什么
常有人这样问我，“人们究竟因为什么问题前来咨询中心求助于你和其他心理顾问？
”对此我总感到难以答复。
我只能说，他们有着你所能想象的任何一种问题，而矣邢嗟辈?
分我敢肯定是你连做梦也想不到的。
例如，有学业上一败涂地的大学生；有被婚姻弄得苦恼不堪的家庭主妇；有感到自己已经濒临精神崩溃或精神病变的人；或是某个担任要职的专业人员，由于过分沉溺于性方面的胡思乱想而严重影响了工作效率；或是一个在班上拔尖的优秀学生，仅仅因为相信别人断言自己是无可救药的蠢笨而变得绝望呆滞；也有被孩子的顽皮行径搞得焦头烂额的家长；有活跃于交际场所的时髦女郎发现自己突然被一阵无可名状的沮丧心情所压倒；有的女性因为感到生活与爱情都正在从身边悄然逝去而万分忧虑，纵使她的大学毕业成绩优良也不足以补偿她失去的一切；有的男子则确信某些强大的邪恶势力正在积极策划阴谋，企图暗算他；……。
我可以这样无休止地列举出一大堆人们需要我们帮助解决的各式各样的问题，它们真可说是集各种生活经验之大成。
然而，我对这种开清单的作法是不会满意的。
作为一个心理咨询顾问，我很清楚，人们第一次向你诉说的问题隔上两、三个小时后就会完全变成两样，即便到了第十次来向你诉说时，问题还会变。
现在你们该明白了为什么我会感到难以回答我们已开始提出的那个问题。
不过，我已逐渐相信这么一个事实：
尽管人们的问题包罗万象，错综复杂，但回答却只有一个而且非常简单。
我们努力为咨询者创立了一种利于治疗的关系，这样，我们可以倾听他们诉说自己的经验。
从许多咨询者的谈活中，我感到他们每个人其实都为同一个问题所困扰。
人们主要诉说的问题可能在情境上有所不同，他们苦恼的原因也可能不大一样，有的来自学习，有的源于妻子，有囊蛭习澹械氖且蛭约菏タ刂频幕蚧奶乒殴值男?
为，有的却因为某种恐惧心理等等。
但是在所有这些差异后面，有一个人们共同探求的中心问题。
在我看来，每一个人似乎都在心底深处反复自问：
“我到底是什么人？
我怎样才能接触到隐藏在表面行为下面的真正的我？
我如何才能真正变成我自己？
”
一、变成自己的过程
1.从面具后面走出来
看来每个人最希望达到的目标和他有意无意追求的不外是要变成他自己罢了。
这里，让我先解释一下这句话是什么意思。
当一个人因为自己的种种烦恼来找我咨询时，我发现首先最好是努力与他建立一种可以使他感到自由安全的关系。
我的目的是要了解存在与他内心世界里的感受方式，认识他的门来面目，并创造一种自由气氛，使他对自己的思想、感受和存在感到无拘无束，爱怎样就怎样。
在这种情况下，他会怎样利用这种自由呢？
我的经验表明，他靠这种自由可以变得愈来愈接近它真正的自己。
他开始抛起那用来对付生活的伪装、面具或扮演的角色。
他力图像发现某种更本质、更接近于他真实自身的东西。
他首先把那些在一定程度上是有意识的用来对付生活的面具扔在一旁。
在一次咨询中，一位年轻女人在对我描述她一直长期使用的面具时，她表示自己已完全不能确信在这种四面讨好、八面玲珑的伪装后面还存在什么她的真正自身：
我正在考虑有关是非标准的问题。
我不知怎么学会了一种窍门，我想，嗯，或者说是一种习惯，即老是想使我周围的人感到轻松自在，或使事情进行得一帆风顺。
我们周围总得有些能息事宁人的和事佬吧，他们就像能平息海浪的油一样。
无论是在小型会议上，或是在朋友们的聚会时，还是在其他什么场合，我总能帮助把事情搞得顺顺当当的，而且总是显得自己过得挺快活。
有时，我连自己也感到惊讶地提出与我真实想法完全相反的意见，因为我注意到如果我不这么做，负责召集的人就会很不高兴。
换句话说，我简直从来就不曾有过——我的意思是我从未发现自己对于事物曾有过——什么明确固定的看法。
现在看来我之所以这样是因为我在家里长期养成的习惯。
开始，我只是不坚持自己的信念；到后来，我已经不知道我是否还有什么应该支持的信念。
我从来没有诚实地成为我自己，我也从来不清楚我自己究竟是什么，我只不过一直在扮演某个虚假的角色。
从这段谈话里，你能看到她如何审视自己长期沿用的假面具，如何认识到自己对它的不满，并努力思考怎样才能认识到面具后面的真正自身，如果这自身确乎存在的话。
在这一努力发掘真实自身的过程中，咨询者特别愿意利用我们为他建立的治疗关系去探索考察他的经验的各个侧面，并勇敢地承认和正视自己常常面临的深刻矛盾。
他懂得他有不少行为，甚至有不少情感都不是真的，都不是他的有机体的真实反应。
所有这些不过是某些表面的东西，某种伪装而已。
在这背后，他自己却深藏不露。
他发现，他在许多时候是按照自认为应该的那样去生活，而不是根据他本身的要求。
他常常感到自己只是应别人的需要而生存在世，他似乎根本没有什么自我，他只是试图按照别人认为他应该的那样去思维、感受和行动罢了。
在一点上，我非常吃惊地发现，丹麦哲学家克尔凯郭尔早在一百多年前就曾经以他敏锐的心理学洞察力极其准确地描述了人的这种困境。
最常见的使人沮丧的情景是一个人不能根据其选择或意愿而成为他自己；但最令人绝望的则是“他不得不选择做一个并非自己本身的人”。
另一方面，“与绝望相反的情景就是一个人能够自由地真正成为他自己，”而这种自由选择正是人的最高责任。
当我在读他的某些著述时，我几乎觉得他曾听我们的咨询者描述过对自我的探索。
这种探索常常使人感到痛苦不安。
当人们看到自己正在摆脱这些以前从未觉察到的假面孔时，对自我的探索捅涞酶恿钊?
心烦意乱。
他们开始探究存在于自身内部的那些狂乱而猛烈的情感，这是一件可怕的工作。
要除掉自己曾以为是真正自我的一部分的面具，这可能是一种令人极度不安的经验。
不过，一旦人们有了思想、感受和存在的自由，他们便会朝着这一目标迈进。
有一个人进行了一系列的心理治疗的交谈，她下面的这段话可以揭示这一点。
她用了不少形象的比喻
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