运用认知双螺旋构想完善基础教育课程建设Word格式.docx
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从2006年到现在，在全国教师教育学会领导下，继续以课题研究形式推进综合实践活动的开发与实施。
可以说经历了我国从活动课到综合实践活动课程形成和发展的全过程是事实。
要说感受最深的，就是：
教育研究一定要理论联系实际，一定要解决实际问题。
具体讲，即是搞教育一定要有理论作指导，而理论要从实际出发，又一定能为教育实践服务。
总之，理论上要说的通，实践上要做的到。
30年来您主要研究的是活动课程，为什么要关注教育理论的建构？
办教育，做课程，都应该懂得一点教育理论，否则就会迷失方向。
像综合实践活动课程这样的新生事物，要想在学校里站得住脚，就一定要得到理论上的支持。
实际上综合实践活动课程的开发和实施，不仅是个实践问题，同时又是个理论问题。
理论是实践的向导。
理论的混乱，必然会造成思想的困惑和行动的踟躇。
任何事情，实践上出了问题，大多又都可以从理论上找到原因。
综合实践活动作为国家课程实施10余年，整体效果不尽人意，究其根本，理论混乱难辞其咎。
就您个人的感受，综合实践活动课程的理论建设着眼点在哪？
综合实践活动课程的理论建设不能单打一。
任何将这一课程孤立起来研究的所谓课程理论，都缺乏说服力，因而也就都不适用。
不与当前学校中作为主要学习内容和信息渠道的学科课程联系起来，整体地予以深入和切实的研究，最多也就是头疼医头，脚疼医脚，都难以博得干部教师们由衷的认同，更不可能激发他们主动地开发和实施课程的积极性，其收效必微，理所当然。
学校课程设置是一个整体，是整体就必须统筹兼顾；
要实现统筹兼顾，首先必须有统一的理论作指导，使各类课程都能有所遵循，并贯彻始终。
只有“理论上要讲得通”，才有“实践上能做得到”。
也就是说，只有将两类课程做整体考虑的教育理论，才有可能科学地指导和规范课程的开发与实施。
几年来，我们课题组始终坚持“实践开辟道路，研究把握方向”的原则，把学校里的两类课程联系起来，努力从教育哲学和认识论的角度探索和研究，逐步形成并明确提出了“认知双螺旋”的构想，从根本上提高干部和教师开发和实施综合实践活动课程的自觉性和积极性，指导综合实践活动课程的开发和实施，收到了较好的效果。
请您简单介绍什么是“认知双螺旋”？
简单地讲，人们的认知内容和过程包括“知”和“行”两部分：
所谓“知”，即指知识或理论，属于前人创造的文化成果，主要以接受式学习获得；
所谓“行”，则是指实践经验，是人们从切身的经历中获得的感悟或认识，主要从实践学习中积累。
无论是知识的获得，还是经验的积累，二者都会呈螺旋状发展，两条螺旋紧密结合，互为支撑，便构成了人们认知形成和发展的轨迹，其形象恰如人类基因的双螺旋一般，我们将其称为“认知形成和发展的双螺旋结构”，简称“认知双螺旋”。
您是从学校实施学科和活动两类不同课程的角度提出“认知双螺旋”构想的吗？
最初就是这样考虑的。
当我们的课题研究发现“活动对儿童和青少年的成长和发展具有不可替代的作用”的时候，为在学校设置活动课程寻找理论根据，必须让人们相信“活动”，也即实践学习的重要性，以便在学校里能够全面设置学科和活动两类不同的课程，帮助学生既通过学科课程学习相关知识，又通过活动课程积累实践经验，充分发挥接受性学习和实践性学习相辅相成的作用。
为了要阐明两种学习方式对人才成长都重要的道理，最初，我们也曾借用过时尚的“一车两轮”或“一鸟两翼”的比喻说明问题，但在现实中都碰了壁，最后才从人类基因双螺旋的形式受到启发，提出了认知双螺旋的构想。
现在，我们更多考虑的则是人们的认知规律问题。
当然，这也有一个发展过程：
开始我们着重考察的只是个体人的认知特点，提出了“个体人认知形成和发展的双螺旋”的构想，随着对问题研究的逐步深入，才进入社会认知领域，希望从更广阔的范围探讨普遍的认知规律。
我们发现，知识形成和知识学习这样两个相互联系却又有着不同内涵的概念，由于方方面面的原因，常常被人们混淆了：
知识形成，说的是人的正确认识是从哪里来的？
主张行先知后，强调认识的“一元论”，主张知识始于实践，是唯物论的基本原则；
知识学习，即知识和经验的习得，属于认知过程，除了实践，人们还可以从书本或其它途径得到。
因此，知识学习本质上是“二元论”。
两种学习途径，特点不同，功能各异，都不可或缺。
当人们具体地认识事物，学习知识时，不必事事都从头做起，件件重复先行后知的过程。
否则，天下那么多的知识又怎么学得过来呢？
真要是那样办的话，当然也就没有今天世界上科学技术的长足进步，人们自然也就无缘享受当今世界丰富多彩的精神生活和物质生活了。
我们认为，无论学校教育还是学生的学习过程，归根结底都是个认知问题。
认知有认知的规律，要想做好教育工作，必须符合人们的认知规律。
只有遵循认知规律，规范教育行为，才容易取得事半功倍的效果。
这是搞好教育教学工作的一个重要原则。
您是如何理解认知规律？
认知规律的核心问题是知行关系。
搞清楚认知过程中“知”与“行”的关系，也就理解什么是认知规律了。
为了更好地理解这个问题，我们不防讲讲陶行知改名字的故事，看看从中可以得到些什么启示。
陶先生作为一位伟大的思想家和教育家，在历来崇尚行不更名，坐不改姓的中国传统社会环境中，从“知行”到“行知”再到笔名“■”（ɡà
ｎ），几次易名，始终都围绕着知、行关系而变动。
这就昭示我们：
做教育，必须认真地思考和研究知行关系问题。
“知”和“行”到底是一种什么样的关系，难道它们只是像陶先生几次易名表面上呈现的，或者仅仅是一些人肤浅地理解的，那种孰先孰后简单机械的关系吗？
陶行知先生是一名黑暗中前行的勇敢的探索者，是一位与时俱进，在中国历史的大变革时期，始终坚持正确教育改革观的教育家，这无疑得益于他对知行关系的深邃思考，更得益于他在践行教育，改造世界的同时，不断地、自觉地更新自己的世界观和认识论的进取精神。
从“知行”到“行知”，不啻为思想者唯心向唯物的蜕变，将“■”字取作笔名，更可以看作是陶行知对“知行统一”认识论的简洁而精妙的诠释。
尤其值得称道的，是陶行知先生从其倡导的“行-知-行”的认识论出发，身体力行，逐步地、创造性地发展起来的“教做学合一”的教育思想，以及一系列关于“生活对教育的决定作用，教育对生活的能动作用”的阐释，更闪烁着辩证唯物主义的思想光辉。
然而，历史总是曲折前进的，人们的认识也总会具有一定的局限性，对于在黑暗中摸索前进的教育改革先行者，由于方方面面的原因，没有能够洞悉知与行作为认知过程的一对矛盾，任何一方都不可能孤立地单独存在的现实，以致没有能够将知与行作为人们认知过程中的一对基本矛盾予以关注，作为后来人，当然不能过分苛求。
从认知双螺旋的角度审视，人们认知形成和发展呈现的是一对互相联系着的，由知识和经验组成的双螺旋，知与行不会是简单的孰先孰后的承序关系；
知与行作为统一体的两个对立面，同生共长。
用这样的观点考察人们的认知过程，克服了以往人们关于知行关系单循环认识的局限性，更有利于对人们认知形成的考察。
全国陶研会原秘书长屠棠教授曾经发表讲话，热情指出：
“认知双螺旋”为“教学做合一”提供了教育心理学方面的新的理论依据。
我与屠棠教授素昧平生，在我们的研究最困难的时候，能够得到他的鼓励，一直心存感激，也更坚定了我们从理论和实践的结合上，继续研究认知双螺旋的决心。
我国宋朝的大哲学家张载，曾经把辩证法的规律归纳为四句话：
“有象斯有对，对必反其为；
有反斯有仇，仇必和而解。
”（正蒙·
太和篇）翻译成现代汉语就是：
凡事物都有一对矛盾，矛盾双方必然做相反运动；
运动相反就会产生仇斗，仇斗必然又通过“和”而解决。
四句话中，前两句描述的是矛盾在常态下的情况，后两句说的是矛盾在对抗情况下的特点。
用这样的观点考察人们的认知过程，“知”和“行”两者同生共长的现实，也不难理解二者在这一过程中各自向其相反方向运动的过程：
理论向实践运动，表现为指导和规范人们的实践活动，彻底彰显理论的价值；
实践向理论的运动，表现为在过程中会通过不断的归纳和总结形成新的理论，有效提升实践的功能。
至于张载所说，矛盾双方相反运动发生对抗成“仇”的情形，在认知过程中，不外乎如下两种情况：
其一，实践挑战理论，发现理论存在问题，已经不能解释或指导实践了；
其二，出于各种各样的原因，背离了理论的指导，实践遭遇到困难、出现混乱，甚至难以为继了。
出现这些情况，只能是或者创新（或选择）理论，以敷实践需要；
或者梳理实践中的问题，改弦更张，适应理论的要求。
前者大多数情况需要理论创新，实现实践向理论的飞跃，后者则是在既有理论的指导下，继续进行更加规范和深入的实践。
总之，当“仇”状况出现后，需要主动作出调整，通过“和平”办法，继续维持“知”、“行”两个对立面所处的那个统一体，使其在新的基础上能够继续运行。
这就是认知双螺旋中“知”和“行”的辩证法。
为什么说“认知双螺旋”符合人们的认知规律？
我们渴望用辩证唯物主义指导对认知规律的研究，并且认为，“认知双螺旋”的构想是符合辩证唯物主义的基本观点的。
这是因为：
其一，唯物辩证法主张从事务内部的关系去研究事物的发展，认为事物发展的根本原因在于事物的内因，即事物内部的矛盾性。
考察人们的认知形成和发展过程，知和行，理论和实践即是贯穿这一过程的一对基本矛盾，是人们认知行为所以发生的内因。
认知过程中二者同生共长，相互作用，即是对立统一规律在人们认知过程中的具体表现，过程中知和行、理论和实践这一对矛盾演绎变化的“轨迹”，也即是我们所谓的认知双螺旋。
其二，唯物辩证法认为，事物的运动又和它周围的事物互相联系，互相影响着。
前述认知双螺旋，即是人们在生产、生活或科学实验过程中，与周围事物不断发生交往和交流的过程中形成和发展起来的，认知双螺旋本身记录的就是人们对周围事物的认知过程和认知水平。
正因为认知双螺旋构想，始终坚持从认知过程内部及其与外部的联系考察人们的认知过程，自然也就完全符合辩证唯物主义基本原理。
以往许多人都是将“实践、认识、再实践、再认识”的无穷反复尊为辩证唯物主义认识论的，认知双螺旋和这一观点有矛盾吗？
我们在学习毛主席的《实践论》的时候，已经知道“实践、认识、再实践、再认识，这种形式，循环往复，以至无穷，而实践和认识之毎一循环的内容都比较地进到了高一级的程度。
这就是辩证唯物论的全部认识论，这就是辩证唯物论的知行统一观的论述了。
毛泽东同志的《实践论》是为着用马克思主义的认识论观点去揭露党内的教条主义和经验主义——特别是看轻实践的教条主义的主观主义错误而写的，具有明确的针对性。
文章的重点在于强调理论对于实践的依赖关系，在深刻地阐释了“通过实践而发现真理，又通过实践而证实真理和发展真理，从感性认识而能动地发展到理性认识，又从理性认识而能动地指导革命实践，改造主观世界和客观世界”的道理后，遂即概括出上述的认识论公式，其言简意赅，通俗易懂，令人心悦诚服，在当时更有振聋发聩之作用，无疑是正确的。
试想，当今世界上的知识或理论，只要是真实的，而不是臆想的；
是科学的，而不是虚妄的，有哪一条不是通过实践、认识、再实践、再认识的不断反复，逐步地形成和完善起来的呢？
毛泽东同志将之概括为“辩证唯物论的全部认识论”，强调“全部”，毫无疑问是告诫那些教条主义的主观主义者们，两条有关辩证唯物主义认识论的根本道理:
其一，世间任何正确的认识，归根结底都是从实践中产生，并通过实践验证和发展的；
其二，任何来自实践的认识，都还要回到实践中去，服务人们改造客观世界和主观世界的斗争。
毛泽东同志的文章叫《实践论》，重点即在于讲清楚实践对认识的重要性，并非要全面论述包括学习在内的人们全部的认知过程。
当然，这并不是说学习不重要，而是立足当时的实际需要，在革命队伍中肃清教条主义的主观主义的影响，端正对实践的正确态度才是重中之重的缘故。
我们都知道，有时正命题正确，逆命题却不一定成立，有如说“学生是学校的主人”是对的，说“学校的主人是学生”就不正确，因为学校的主人还有校长、教师、职员等其他主体。
同样的道理，说“实践、认识、再实践、再认识是辩证唯物论的认识论”是对的，而说“辩证唯物论的认识论是实践、认识、再实践、再认识”就不准确。
因为人们认识世界不仅仅只有亲自实践一条途径（尽管它很重要），还有通过学习别人的知识和经验这另外一条不可或缺的重要渠道。
科学完整的辩证唯物主义认识论，理应涵盖这样两个方面的内容。
毛泽东同志的论述，讲的是人类正确的认识形成和发展的辩证法，并从这一角度切入，阐述了辩证唯物主义认识论的基本要求。
一些人读书不求甚解，形式主义地，片面地理解毛泽东同志的论述，硬要将其拿来牵强附会地审视人们具体的认知过程，似乎每个人、每个群体对事物的认识都必须从实践开始，其对世界的认识，也必须经由实践、认识、再实践、再认识等多个阶段，否则就不符合辩证唯物主义认识论。
其结果必然是南辕北辙，常常会力不从心，甚至使自己陷入尴尬。
例如：
任何个体人的认知形成和发展，都不会仅仅依靠总结自身的实践经验。
为了成长，人们必然会借助外在的智慧，多渠道地学习别人的知识和经验。
而且人们的认知过程，大多呈现为知行统一的连续不断的过程，很难将它们再作实践、认识、再实践、再认识的阶段划分；
又如，任何群体，小至机关团体，大至国家社会，要实现健康发展，也绝不能拒绝学习，关起门来，自行其是，单靠自己的实践、认识、再实践、再认识就决定方针政策办法措施。
须知，在许多情况下，条件不具备，实践不一定就会导致正确的认识，有了正确的认识，也不一定就会能动地指导新的实践。
事在人为，真正能够发挥能动作用的，是作为认知主体的人。
以近代中国的历史为例，100多年来，从西学东渐，“师夷技以制夷”，到十月革命一声炮响，“为我们送来了马克思列宁主义”；
从解放初期的全盘苏化，“学习苏联老大哥”，再到三十年前的改革开放，“与世界接轨”。
四次大变革，每一次的主题，都不是从中国社会自身生发出来的知识或经验的“再实践”，而是为着解决现实的困难或困惑的需要，从外部引进所谓世界的先进思想为我所用。
而每一次的变革，都是由当时一批思想的先行者，作为弄潮儿，带领群众“能动”地开辟了中国社会前进的实践历程。
综上所述，即不难理解，所谓“实践、认识、再实践、再认识”与“认知双螺旋”阐述的都是辩证唯物主义认识论，只是着眼点不同，研究重点不同，当然表述也不同，其实并无矛盾。
此外，还让我们清醒地认识到：
要在学习和认知领域全面贯彻辩证唯物主义的认识论，践行辩证唯物论的知行统一观，必须要遵循认知规律，正确地对待、合理地处理两种不同性质的学习的关系。
既然认知双螺旋反映了认知规律，那么个体人的认知形成和发展也一定会表现出双螺旋的特点，这样理解对吗？
认知双螺旋讲的是认知规律，规律反映的就是共性。
然而共性总是寓于个性之中，并通过个性表现出来的。
尽管每个正常人知识学习和经验积累都具有明显的个性特征，但在整体上又会呈现出一些共同性的东西，因而也才有可能从对诸多个案的认知形成和发展特点的分析中，概括出有关认知双螺旋的概念及其相关规律。
所以，说个体人的认知形成和发展表现出双螺旋特点是不言而喻的。
还应该指出的是：
如果人们确实是从生产斗争、社会生活和科学实验的实际需要出发，主动地认识各种事物，而且态度是认真的，那么，他们实现的就不仅是个人认知双螺旋的建构，而且实际上已经自觉不自觉地践行了毛泽东同志所指出的，从实践中发现真理、验证真理和发展真理的过程。
我们可以将“认知双螺旋”看作反映人们认知过程的一个模型，至于这个模型在每个人身上表现出来的具体特点，则可以因人而异。
因此，人们若能从各自的条件出发，自觉地、有意识地将两种学习方式有机地结合起来，充分发挥两者相辅相成、相得益彰的作用，随着从继承和实践两条渠道获得的知识不断积累，经验日益丰富，能力不断提升，最终将可能形成每个人独具特色的认知风格和知能网络。
个体人认知双螺旋的形成和发展有哪些特点？
认知双螺旋既然由是继承性学习和实践性学习共同主宰的，其形成必然反映两种学习相互作用和不断发展，明显地表现出两种学习方式及其作用的共生性、互动性、结构性和发展性等几个特点。
认知双螺旋的共生性，系指两种学习方式在人们的认知过程中是同时发生，协同共进，并伴其一生不断地发展和变化着的。
认知双螺旋的结构性，是指形成认知双螺旋的知识和经验，整体上会呈现出某种结构性特点，特别是伴随着人们成长和成熟的过程，在社会发展需要的诱导和个人兴趣的驱使下，学习的选择性会日益增强，其认知双螺旋中知识与经验的匹配性和专业化程度也会日益提高。
认知双螺旋的互动性，是指两种学习方式及其认知过程，因为互相联系而相互影响：
搞得好，会互补互促、相得益彰；
搞不好，则会互相掣肘、相互误导。
认知双螺旋的发展性，则是指该认知模式自身具备通过自主调节实现自我发展的能力。
在认知形成和建构的过程中，系统知识以其工具性发挥着沟通和组织实践知识的作用；
实践知识则不但会以其真理性检验既有知识的正确与否，并决定弃取，有效地丰富和完善知识的系统性，而且还能促进知识的内化过程，推动认知双螺旋的发展。
需要指出的是，人们认知双螺旋的形成，最初通常是被动的。
随着人们身心水平成长和发展，其认知能力和水平会日趋成熟，对认知内容及其过程的把握也会变得日趋主动，以至可能根据自己的爱好和社会的需要，主动地实现建构自己独特的认知双螺旋的过程。
而正是人们认知双螺旋的建构过程及其质量水平，主导了人们的成长过程和发展水平。
您提出“认知双螺旋”构想，对改进我们当前教育状况可发挥哪些作用？
提出认知双螺旋最大的愿望，即是能为在当前改革开放的大背景下，各种教育理论和教育思想激烈博弈的现实中，从教育哲学和认识论的角度，提供一种可供选择的思路，以便将两类课程做整体考虑，一以贯之地指导和规范课程开发与实施，将课程改革推向前进。
哲学是教育研究的理论基础。
然而哲学揭示的是世间一切事物的共同规律，不能简单地套用于具体问题的解决，解决教育问题需要教育哲学。
既往一些简单的、教条地所谓运用马克思主义指导中国教育的做法，已经为历史证明是行不通的；
对历史的经验不作分析，草率地移植所谓西方的先进理论，希望把西方的模型套用于今天中国的教育也未必能行。
例如，当前一些人极力主张的人本主义认识论，完全从自我实现的角度考察人的学习和认识过程，忽视人们认识过程中社会因素的作用，无疑是其致命弱点；
至于建构主义这一同样源自西方的所谓先进理论，在其原产地便有许多不同的流派，至今争论不休，莫衷一是，其中激进者即使在当地也不见容于世。
我们的一些同志，可能是已经注意到了这一点，为了在中国推行这一主义，便极力“主张在统整各派建构主义理论的基础上，汲取该学说的合理内核，并从认识观、学习观、课程观、教育观、评价观五个方面建构素质教育的理论框架”。
然而，站在什么立场，采用什么理论，利用什么方法做这个“统整”的功夫，论者并没有给出任何明确的答案。
结果是，课改10年余，人们翘首期待的“素质教育的理论框架”始终未见踪影，一个时期以来，“言必称建构”却成为了主流和时尚，对现实的课程改革和素质教育实施造成了许多不良影响。
理智地审视我国近年课程改革中涌现出的各种问题，我们坚信只有以辩证唯物主义的认识论和马克思关于人的全面发展学说为指导，汲取世界先进教育理论的合理内核，扬弃并超越厚重的中华传统教育思想，建构科学的、具有生机与活力的，而不是片面性的中国特色素质教育的理论框架，及其与之相适应的课程体系和课程文化，才是引领当前中国教育走出困境的明智举措。
理论研究是为了解决实际的问题。
认知双螺旋的提出，归根结底就是希望为解决前述教育面临的这些现实问题，作出自己的贡献。
认知双螺旋特别强调两种不同的学习方式，可是新课改以来，一直都在倡导转变学习方式，提倡自主、合作、探究。
您怎样看待这个问题？
您提的这个问题很有现实意义，当前教育教学过程中出现的问题，大多都与对学习方式的认识有关。
从认知双螺旋的角度考虑，起码有三个方面的问题值得注意：
第一、实现有效的学习只有两种基本学习方式——继承性学习和实践性学习。
两种学习方式相辅相成，相互作用，对人们认知形成和发展都有价值，都有存在的必要；
第二、从身心发展特点看，实践学习对青少年尤其具有重要意义。
把以探究为特点的实践性学习纳入中小学教学过程，引导学生通过对现实问题的主动探究，学习获得知识的方法，是知识教学领域一场深刻的革命。
新课改针对以往“课程实施过分强调接受式学习，死记硬背，机械训练”等弊端，倡导“自主、合作、探究”当然有积极意义，这些要求尤其适用于实践性学习，在开发和实施综合实践活动课程时更应大力提倡；
第三、“自主、合作、探究”并非适用不同课程唯一有效的学习方式，也不是学校任何课程都必须采用这一学习方式才能实现有效学习。
在学校里，学习方式可以选择，可以变革，唯独不能置学习内容特点和要求于不顾，笼统地倡导所谓“转变”学习方式，以致造成不必要的混乱。
学有规律，教有优法。
针对不同学科，不同内容、适应不同学生的认知倾向，还是提倡学习方式多样化会更好。
将学习方式简单化、模式化必然会消弱教学效果。
值得提出的是，当前一些学校搞所谓“高效课堂”的教学改革，不分学科，无论内容，一味强调先学后教，将教师在课堂讲课的时间压了再压，甚至做出死规定，恐怕不是个好办法；
又如，在中小学以探究为中心开展科技活动，培养和提高学生的科学素质是一
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