课程评价的取向模式与阶段《课程论》.docx

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课程评价的取向模式与阶段《课程论》

2020.05.27《课程论》读书笔记施良方著

第七章课程评价

▪课程评价——研究课程价值的过程，判断课程在改进学生学习方面的价值的那些活动构成的。

▪课程评价的作用——诊断课程、修正课程、比较各种课程的相对价值、预测教育需求、确定课程目标的达成程度等。

▪美国进步教育协会八年研究标志课程评价领域趋于成熟。

第一节课程评价的取向

▪课程评价同样受到哲学观和心理学思想的影响，因而具有不同的取向。

▪克隆巴赫区分了在评价时要作出的三类决定：

关于改进课程的决定、关于有关人员尤其是教师和学生情况的决定、关于课程计划管理情况的决定。

▪不同的决定会导致不同的评价方案

▪比较典型的取向有：

科学主义与人文主义的取向、内部评价与结果评价、形成性评价与总结性评价

一、科学主义取向与人文主义取向

▪【科学主义取向】

持科学主义态度的人相信实验，而实验通常集中在结果或影响上；

主张实验处理的方式——客观、精确

评价的目的：

了解经过实验处理后所产生的结果。

评价的过程：

为使评价结果具有信度和效度，必须控制变量，评价者必须采取严格中立的态度。

评价的数据：

集中于学生身上，把测验分数作为主要数据，定量的数据分析比较，做出有关课程计划的决定。

▪【人文主义取向】

持人文主义取向的人认为实验是无法接受的，社会现象是复杂的，不能割裂开来进行研究。

主张个案研究的方式——行为与特定情境联系

评价目的：

理解特定情境中的行为表现

评价过程：

将行为置于原来的情境之中、主张评价者与实际情境的交互作用、主张评价者从课程设计者和实施者的角度看待课程计划

评价的数据：

定性的材料，通过观察、交谈或讨论获得；采用对实际情形的文字描述

▪【总结】实际上很少有人采用两种极端的评价取向，一般结合使用。

二、内部评价与结果评价

▪内部评价：

评价者只关注评价课程计划本身——“这项课程计划好在哪里？

”

就课程计划所包含的课程内容的正确性、课程内容排列的方式、课程计划涉及的学生经验的类型等来评价课程计划本身的价值。

假设：

如果课程计划设计、组织的好，并且有可靠的基础，就有可能在促进学生学习方面是有效的

▪结果评价：

关注课程达到目标的实际情况如何，重点放在考察课程实施的结果上；而不是课程计划好在哪里

主要用来考察课程计划对学生所产生的结果，也可用来考察对教师和行政人员产生的结果；

一般通过前测后测之间、实验组与控制组之间或其他标准参数之间的差异做出判断

▪【总结】内部评价关注课程本身，直接考察课程材料而不是看学生成绩；而结果评价认为人们无法对某一课程内容的价值进行辩护，关于什么知识最有价值的问题讨论的几百年也没有结果。

评价是记录学生实际达到规定目标的情况。

三、形成性评价与总结性评价

▪形成性评价

定义：

为改进现行课程计划所从事的评价活动，是一种过程评价

目的：

提供证据以确定如何修订课程计划，而不是评定课程计划的优良程度。

实施：

可以是在课程设计和早期试验阶段，也可以是在课程实施阶段;

对象：

可以是某一课程单元的计划，也可以用来评价一项新的课程计划

作用：

适用于指导课程的设计和微调，也为教师参与课程评价提供方便。

▪总结性评价

定义：

在课程计划实施之后关于其效果的评价，是一种事后评价

目的：

获得对所编制的课程质量有一个整体的看法

实施：

通常在课程计划完成并在一定范围实施后进行的

对象：

焦点在于课程计划的有效性上

【总结】二者都不是特定的评价方法，而是指在课程编制过程中的作用；形成性评价关注课程问题的起因，总结性评价关注课程问题程度；形成性评价关注课程计划的改进，总结性评价关注评定计划的整体效果；形成性评价为课程编制者改进课程所用，总结性评价为课程决策者提供制定政策的依据。

总结性评价通常在课程计划结束后进行，但不能认为它只需进行一次，它也可以在课程编制过程的各个阶段结束时进行。

【关于评价本身】评价是价值或有点的判断，不是纯技术性的工作；评价中质和量可以兼容；评价不但是为了评定绩效，也可以是为了做出决定；评价不只是可以针对个人特质，也可以针对课程计划或行政措施。

第二节课程评价的模式

一、目标评价模式

在泰勒的评价原理和课程原理基础上形成的。

▪评价原理是以目标为中心展开的，是针对20世纪初形成的常模参照测验不足提出的。

常模参照测验以对学生分类为目的，但不利于改进教育计划和了解学生学习情况。

目标参照测验可以在两方面都有所作为。

评价原理包含七个步骤或阶段：

1.确定教育计划的目标；

2.根据行为和内容界说每一个目标；——目标要清楚

3.确定使用目标的情境；——使学生有机会展现目标指向的行为

4.设计呈现情境的方式；

5.设计获取记录的方式；——评价的工具和手段要与课程目标切合

6.确定评价时使用的计分单位；

7.设计获取代表性样本的手段。

▪泰勒在这一评价原理基础上综合课程编制的实践，提出了课程原理。

课程原理包含四个步骤：

1.确定课程目标

2.根据目标选择课程内容

3.根据目标组织课程内容

4.根据目标评价课程

确定目标是最为关键的一环，因此被人们称为目标模式。

评价的实质是确定预期课程目标与实际结果吻合的程度。

【总结】强调用明确具体的行为方式陈述目标；评价是找出实际结果与预期目标的差距，并作为修订课程计划或修改课程目标的依据。

目标模式便于操作且容易见效；批评——只关注预期的目标，忽视其他方面。

二、目的游离评价模式

目的游离模式是斯克里文根据目标评价模式弊病提出的。

【主要观点】评价者应注意课程设计的实际效应，而不是预期效应，即原先确定的目标。

忽视了非预期效应与副效应（负），导致评价范围缩小，削弱评价的意义。

▪收集有关课程计划实际结果的各种信息

【总结】评价除了要关注预期结果，还应关注非预期结果；评价不应该只是考察课程计划满足目标的程度，更应考虑课程计划满足实际需要的程度。

批评——完全游离目标的评价是不存在的，同时也会背离评价的目的。

评价者总会有一定的评价准则，很可能会导致评价者用自己的目的取而代之。

目标游离模式缺少完整的评价程序。

三、背景、输入、过程、结果（CIPP）模式

▪【主要观点】斯塔弗尔比姆认为评价不应该局限在评定目标的达成程度，而应该为课程决策提供有用的信息，为课程决策提供评价材料；

▪CIPP模式包含收集材料的四个步骤：

背景评价：

根据评价对象的需要对课程目标本身作出判断，看二者是否一致

输入评价：

帮助决策者选择达到目标的最佳手段，对各种可供选择的课程计划进行评价；

过程评价：

描述实际过程以确定或预期课程计划本身或实施过程中存在的问题，对课程实施情况不断加以检查；

成果评价：

测量、解释和评判课程计划的成绩；

【总结】考虑到影响课程计划的各种因素，可弥补其他评价模式的不足。

但操作过程比较复杂，一般人难以掌握。

四、外观评价模式

▪【主要观点】由斯塔克提出，认为评价应该从三方面收集课程材料：

前提条件、相互作用、结果

前提条件：

教学之前已存在的、可能与结果有因果关系的各种条件；

相互作用：

教学过程-师生之间、学生之间的关系；

结果：

实施课程计划的效果；

对三方面的评价都需要从两个维度——描述与评判——作出评价

描述——包括课程计划打算实现的内容和实现观察到的情况这两方面材料

评判——包括既定标准的评判和根据实际情况的评判

按照外观评价模式，课程评价活动是在整个课程实施过程中进行观察和收集资料。

【总结】把课程实施过程前后材料作为参照系数，比较周到，但把个人观察、描述的判断作为评价的主要依据，可能会渗入个人的主观因素。

五、差距评价模式

▪【主要观点】由普罗拂斯提出。

认为一些评价模式只关注了几种课程计划间的比较，而没有注意课程计划本身所包含的成分。

差距模式旨在揭示计划的标准与实际的表现之间的差距，以作为改进课程计划的依据。

▪差距评价模式包含五个阶段：

1.设计阶段：

界定课程计划的标准，作为评价依据；包含课程计划的目标、所需的物力人力、师生活动等

2.装置阶段：

了解所装置的课程与原先打算相吻合的程度，必须收集已经装置的课程计划有关方面的材料；（此计划在设计阶段的标准上的表现）

3.过程阶段：

了解导向最终目的的中间目标是否达成（过程评价）

4.产出阶段：

评价所实施的课程计划的最终目标是否达成（结果评价）

5.成本效益分析阶段：

表明哪种计划最经济有效（计划比较阶段）对所实施的计划与其他计划进行比较

前四个阶段都需要找出标准和实际表现，以此来比较二者的差距，并决定是继续使用还是中止计划

【评价】差距评价模式注意到课程计划应到到的标准与各阶段实际表现间的差距，并关注造成差距的原因。

但存在许多价值判断的问题

六、CSE评价模式

CSE美国加利福尼亚大学洛杉矶分校评价研究中心的简称

CSE评价模式包含四个阶段，每个阶段都与特定的决策相联系：

需要评估——根据需要确定教育目标“问题的选择”

选择计划——对计划在达成目标有效性和成功可能性方面作出评价“计划的选择”

形成性评价——发现课程计划在教育过程中的成功与不足，以便随时修正“计划的修正”

总结性评价——对教育质量作出全面的评价和相应的判断（涉及课程计划是推广、保留、修正还是终止）“计划的批准或采纳”

【总结】在课程评价中应用广泛，为课程计划改革服务，评价观察课程改革的全部过程，使形成性评价与总结性评价得到良好的统一

七、自然式探究评价模式

建立在现象学、解释学等基础上。

认为科学探究的方法仅是求知方法中的一种。

▪格巴——探究模式包含的假设

社会现实是多元的，只能从整体加以研究；

研究主体与客体是相互作用的；

社会科学研究离不开价值问题，价值中立是不存在的；

社会行动由多种因素共同促成的，放在特定的背景中才能作出合适的推论。

▪探究的目的不是形成超越具体情境的普遍规律的知识体系，是要形成一种独特的、适合于解决特定问题的认识。

▪评价的最佳方式在自然背景下对社会行动进行现场研究并作出实际描述。

▪自然探究模式不主张固定的研究方法，要根据实际情况而定，是一种方法论不是具体的方法。

▪自然探究评价模式的特征：

注重自然情境的研究；

注重定性的研究方法；

注重从事实中归纳理论；

注重个案分析；

注重缄默的或不言而喻的知识；

研究设计是逐渐形成的；

研究者要成为研究情境的一份子；

▪自然探究评价模式搜集资料的方法包括观察、访谈、调查、间接测量等，对研究的信度、效度、推广性等都有自己的理解。

【各种模式的总结】各有长短处，一些便于操作但注重的是短期可观测的效果；一些比较周全但事实过程复杂；难以对研究中主观因素作出是非判断。

应根据特定的评价对象采用合适的评价手段。

第三节课程评价的过程

一、课程评价过程中的一些基本问题

美国西北地区教育实验室总结了评判评价设计是否合适的一些问题。

（一）关于评价概念是否合适的准则

1.概念的清晰性和适切性2.范围3.适切性4.变通性5.可行性

（二）关于搜集和加工信息是否合适的准则

1.可靠性2.客观性3.代表性4.概括性

（三）关于报告评价结果的信息是否合适的准则

1.及时性2.渗透性

（四）一般准则

1.伦理的考虑2.协议

二、课程评价的基本阶段

把焦点集中在所要研究的课程现象上——确定要评价什么？

使用何种设计？

评价的目的？

等等

搜集信息——识别探讨问题必须的信息来源以及搜索信息的手段、安排搜集信息的步骤

组织材料——组织信息以便作出解释

分析资料——选择使用适当的分析技术

报告结果——决定评价报告的性质、注意报告的读者