冯忠良版本教育心理学笔记.doc
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thenotesofeducationalpsychology
教
育
心
理
学
第一章
裴斯塔洛奇-----提出“教育要心理化”
心理测验最初由英国高尔顿提出
赫尔巴特、乌申斯基
卡普捷列夫1877年《教育心理学》是迄今为知的正式以教育心理学来命名的第一部教育心理著作
实验教学运动的倡导者是德国教育学家------莫伊曼Meuman和拉伊A.lay
法国的代表人物是-----比纳和西蒙（ABinet&TSimon）
美国教育心理学的奠基人-----桑代克
1联结派-----华生、格思里、赫尔、盖茨、斯金纳、巴浦洛夫、桑代克；机械主义局限，忽视对学习的内部过程与内部条件的探讨
2认知派-----起源于格式塔心理学（韦特海默、考夫卡、柯勒）代表人物：
贾德judd，布鲁纳brunner,奥苏泊尔ausubel
3联结－认知派――代表：
托尔曼tolman,加涅gagne；还有班杜拉
４ 人本主义学派――以罗杰斯和马斯洛为首
国内外教育心理学存在以下趋势：
１ 在理论思想方面，外因论和机械论逐渐被克服，
２ 实验采用心理模拟法
３ 在传统理论上提出了许多新的理论、研究课题与方法
４ 理论研究与实际研究相结合
５ 微观研究与宏观研究相结合
６ 分析性研究与综合性研究相结合
７ 定量研究与定性研究相结合
教育心理学中存在的主要问题
１ 研究对象不明确，意见分歧大
２ 传统的教育心理学内容庞杂，体系零乱
３ 与邻近学科关系不明
４ 研究方法有待改进
第二章教育心理学的对象与任务
第一节教育心理学的对象
一、几种代表性的观点
（一）心理教育学观点
认为它是把心理学知识应用于教育的一门学科
（二）以儿童发展研究为中心的观点（实验教学运动的代表人）
（三）以学习为中心的观点（最初倡导者是桑代克、奥苏泊尔）
二、教育的本质
（一）
（三）教育特点与定义：
１ 教育是一种人际交往系统
２ 教育系统以经验传递，造就人才为主要内容
３ 教育系统以促进人类个体社会化，满足社会存在与发展需求为根本保证
教育―――教育作为一种独特的社会系统的存在，在于它是从人类社会的存在与发展以及人类个体的社会出发，通过社会经验的传递与养育来造就人才的一种人际交往系统。
教育―――狭义的定义：
教育就是造就人才的经验传递系统（经验传递说）
（四）教育系统的基本结构
１ 教育作为一种经验传递系统，是通过教育与学生的交往活动实现的
２ 教育系统的构成的三个基本要素
经验的传授者及其传授活动；经验的接受者及其接受活动；经验本身以及媒体。
３ 教育系统三要素，在统一的经验传递中有独特的作用，但又相互联系，相互制约，相辅相成，构成教育系统本身的独特结构：
教受制于学，学受导与教；学与教受制于教材，教材必须依据学与教。
三、教育心理学对象的确定
（一）确定教育心理学对象的依据/原则
1体现本学科的特殊性
2明确邻近学科的区分
3体现本学科的发展水平
（二）教育心理学对象的定义
-------教育系统中学生的学习及其规律与应用
1以学生学习作为研究对象的必要性]
2研究学生学习的性质、特点及类型
3揭示学生学习规律
（学习规律-----学习的发生，变化及发展的必然性）
2研究学习规律在教与学中的应用
第二节教育心理学的任务与内容
一、根本任务
1在于研究、揭示教育系统中学生学习的性质、特点及类型以及各种信息的过程及条件，从而使心理科学在教育领域中得以向纵深发展；
2研究如何应用学生的学习及其规律去设计教育改革教育体制，优化教育系统，以提高教育效能，加速人才培养的心理原则。
二、主要内容
总论、学习理论、学习心理、知识信息、技能学习、广泛学习、教学设计及其成效的考核与评估。
第三节教育心理学与邻近学科的关系
一、与邻近心理学学科的关系
（一）与普通心理学的关系（特殊于一般的关系）
（二）同儿童心理学的关系（仅存在部分的交叉，而不是重合）
二、同其他教育学科的关系
1不能也不应该代替其他学科
2是其他教育学科点基础
第三章教育心理学研究方法
第一节教育心理学的方法论及研究原则
一、辩证唯物主义与教育心理学
二、科学系统论与教育心理学
系统论、信息论、控制论
三、教育心理学研究的基本原则
1客观性原则
2系统性原则
3实践性原则
4综合创造性原则
第二节教育心理学的主要研究方法
一、调查法-----在自然条件下，对所要研究的对象的状况进行实际了解，搜集有关资料的一种方法
（一）观察法
第三节教育心理问题的研究程序
一、确定研究课题
二、查阅文献
三、提出假设
四、设计与实施研究方案
五、整理分析研究结果
六、撰写实验报告
第二篇学习理论
第四章早期的学习观点
第一节学习的理念回忆说
是柏拉图在苏格拉底思想的基础上提出的，认为人的一切知识都是先天就有的，所谓学习就是在教学的帮助下，对先天知识的回忆。
第二节学习的官能训练说
在莱布尼茨的心灵单子的基础上由沃尔夫提出
认为教学的主要目标不是为了获得知识，而是为了加强心灵官能，因此他们认为学习的内容并不重要，重要的是所学对象的难度和训练价值
以性恶论作为人性论的基础
第三节学习的自然展开说
认为学习不是经验的获得，而是潜能的展开。
即学习的过程是人固有的自然本性的显露的过程，而不是从外界获得经验的过程
卢梭在夸美纽斯的“教育要适应自然”的思想的基础上提出，
只重视对儿童成长和发展规律进行研究，而并不重视对学习自身的研究，他们认为学习仅仅是个体发展模式的自然展开过程。
第四节学习的统觉团形成说
一心理的统觉理论
赫尔巴特在洛克的“心灵白板”的基础上，在佩斯塔洛奇的“教育心理学化”思想的直接影响下提出的
教育心理学化------认为教育可以以心理为基础，也必须以心理学为基础
以形而上学为基础；以数学为方法；以经验为内容
统觉----新观念为已经存在于意识中的旧观念所同化和吸收
统觉团
二、统觉团的形成过程
1明了；2联合；3系统；4方法
第五章学习的联结理论
一切学习都是通过调件作用，在刺激和反应之间建立直接联结的过程。
（强化在S-R联结中起着重要的作用，个体学到的是习惯）
第一节桑代克的联结－试误说
一、桑代克的经典实验（迷笼）
二、联结－试误说的主要内容
（一）学习的实质在于形成一定的联结，
（二）一定的联结通过试误而建立（学习公律：
练习律；效果律；准备律）
（三）动物的学习是盲目的，而人的学习是有意识的
评：
它作为教育史上第一个较为完整的学习理论…………
它的提出，对于教育心理学从普通心理学、儿童心理学与教育学中分出而成为一门独立学科是有促进意义的；
有利于确立学习在教育心理论体系中的核心地位，从而有利于教育心理学科学体系的建立
…………引起了有关学习理论的一系列争论与研究。
第二节巴浦洛夫的经典性条件作用说
一、经典实验（对狗的消化研究）
二、经典性条件作用的主要规律
（一）条件作用的获得与消退；
（二）刺激的泛化与分化
（三）恐惧性调节作用―――以对有机体具有恐惧性质的裁决作为无条件刺激而进行的条件作用。
（四）高级调节作用―――一个已经条件化了的刺激使另外一个中性刺激条件化的过程。
评：
能有效解释有机体是如何学会在两个刺激之间进行联系，从而使一个刺激取代另一个刺激并与条件反应建立联结的；但无法解释有机体为了得到某种结果而主动作出某种随意反应的学习现象。
第三节华生的刺激－反应说
主张用条件反射法来解释习惯养成问题
一、华生的行为主义观点
二、刺激－反应说的基本观点
（一）学习的实质在于形成习惯
（二）习惯形成所遵循的规律
频因律；近因律；而不同意桑代克的效果律。
评：
与桑代克的联结－试误说相比，不过是把他的机械性一面推向了极端，从而成为一种机械主义的学习理论。
但其…………重大影响。
第四节格思里的接近性条件作用说
一、基本观点
1935年的《学习心理学》提出了著名的接近学习律。
学习即是在刺激要素与肌肉动作之间形成的联结。
二、他对练习和学习的渐进性解释（他将他的学习律建立在刺激-反应联结的接近上）
三、对消退与遗忘的解释
消退仅仅是由于对原来的刺激形成了一种新的抑制性反应。
（联想性抑制）
遗忘是由于形成了抑制原有联结的新联结造成的。
四、对奖励与惩罚的解释（学习无需求助奖励与强化）
五、对不良习惯消除的看法
消除不良习惯的基本原则：
发现引起不良习惯的线索，并接近着以同样的线索实施一种与之不同的反应。
三种方法：
阈限法；对抗性条件作用；疲劳法。
现代心理学家继承并运用他提出了系统脱敏法。
第五节赫尔的内驱力降低说
一、基本观点
二、内驱力降低
三、习惯
四、内驱力刺激降低
五、诱因动机
评：
并不完美，但确实为人们理解学习提供了一个新视角，并激发了有关问题的大量研究，从而使…………
第六节斯金纳的操作性条件作用说
20世纪30年代，对桑代克……
一、斯金纳的经典实验及行为分类
斯金纳箱
学习的实质是一种反应概率的变化，而强化是增强反应概率的手段
行为有两类
（1）应答性行为：
由特定刺激所引起的，是不随意的反射性反应，
（2）操作性行为：
有机体自发作出的随意反应，
二、正强化
三、逃避性条件作用与回避条件作用
四、惩罚与消退
惩罚与消极强化有所不同，消极强化是通过讨厌刺激的排除来增加反应在将来发生的概率，而惩罚，则是通过讨厌刺激的呈现来降低反应发生的概率。
五、程序教学与行为矫正
程序教学是20世纪第一个具有全球影响的教改运动，是通过教学机器呈现程序化教材而进行自学的一种方法，
第六章学习的认知理论
第一节格式塔学派的完形—顿悟说
韦特海默考夫卡柯勒
一、经典实验
苛勒提出与桑代克的厂商—错误学习理论相对立的第一个认知学习理论-------学习的完形顿悟说。
箱子实验棒子实验
二、完形----顿悟说的基本内容
顿悟学习的实质是在主体内部构建一种心理完形
（一）学习是通过顿悟过程是实现的，
（二）学习的实质是主体内容构造完形
（三）刺激与反应之间的联系不是直接的，而需要以意识为中介
评：
完形--顿悟学说是最早的一个认知理论。
虽不如联结—试误说那样完整而系统，但它肯定了主体的能动作用，强调心理具有一种组织功能，把学习视为个体主动构造完形的过程，强调……认知……的重要作用，这对反对当时的联结论的机械性和片面性具有重要意义，对当时……参考价值。
第二节布鲁纳的认知—发现说
反对以强化为主的程序教学
主张学习的目的在于发现学习的方式，使学科的基本结构转变为学生头脑中的认知结构。
一、认知学习观
（一）学习的实质是主动地形成认知结构
（二）学习包括获得、转化和评价三个基本过程
二、结构教学观
（一）教学的目的在于理解学科的基本结构
（二）掌握学科基本结构的教学原则
1动机原则（好奇内驱力；胜任内驱力；互惠内驱力）
2结构原则（动作；图像；符号
3程序原则（
4强化原则
三、发现学习观
评价：
有利于激发学生的好奇心及探索未知事物的兴趣；有利于调动学生的内在动机，学习积极性，最……；有利于学生的批判性，创造性思维的发展；
无视学生的学习特点，歪曲接受学习的本意，对发展……，他的界定也缺乏科学性，严密性，且费时。
第三节奥苏泊尔的有意义接受说
一、意义学习的实质和条件
将符号所代表的新知识和学习者认知结构中已有的适当观念建立非人为的和实质性的联系。
外部条件---受材料本身性质的影响，（材料必须具有逻辑意义）
内部条件---受自身因素的影响
（1）具有积极主动地将符号所代表的新知识与认知结构中已有的知识建立联系的倾向。
（2）认知结构中必须具有适当的知识，以便于新知识进行联系
（3）学习者必须积极主动地使这种具有潜在意义的新知识与认知结构中的有关旧址上发生相互作用，使新知识获得意义。
二、接受学习的界定及局限性
（一）接受学习的界定139
（二）先行组织者
---------先于学习任务本身呈现的一种引导性材料，它的抽象概括和综合水平高于学习任务，并且与认知结构中原有的观念和新学习任务相联系。
其目的：
……固着点；……可辨别性；……迁移。
（三）奥氏接受学习的局限性
其含义同样是模糊的，他未能弄清接受学习的本质，对接受学习的评价存有不实之处，非完备的科学理论
接受学习与发现学习的相同之处：
虽强调侧重点不同，但都特别重视学生认知结构的作用，重视学生认知结构的构建。
布鲁纳强调学生用自己的头脑去亲自获得知识，奥苏泊尔强调充分利用学生原有的认知结构的同化作用。
第七章学习的联结--认知理论
托尔曼；加涅；班杜拉
第一节托尔曼的认知—目的说
一、经典实验
建立在他及其同事进行的大量的白鼠实验的基础上
（一）位置学习实验
（二）奖励预期学习实验
二、认知目的说的基本内容
（一）学习是有目的的，是期待的获得
（二）学习是对完形的认知，是形成认知地图
在实际的教学过程中，我们应注意加强对学生良好的认知地图的构建。
第二节加涅的信息加工学习理论
学习事件；教学事件
一、学习的信息加工模式，
（一）信息流
（二）控制结构（期望事项；执行控制）
二、学习阶段及教学设计
（一）动机阶段
（二）领会阶段
（三）习得阶段
（四）保持阶段
（五）回忆阶段
（六）概括阶段
（七）作业阶段
（八）反馈阶段
总之，加涅认为教师是教学活动的设计者和管理者，也是教学效果的评定者，……学习过程……教学程序……
第三节班杜拉的观察学习理论
观察学习：
人们可以通过观察他人的行为及行为的后果而间接地产生学习。
一、班杜拉的经典实验
榜样学习实验‘
二、观察学习的基本过程与条件
（一）注意观察（调节着观察者对示范活动的探索和知觉）
影响因素：
1榜样行为的特性
（1）榜样的显著性，复杂性、普遍性和实用价值影响着观察学习的速度和水平；
（2）人们对敌对的，攻击性行为远较亲社会行为易模仿，奖励比惩罚的行为易模仿。
2榜样的特征
（1）年龄、性别、兴趣爱好、社会背景等方面与观察者越相近越易引起注意；
（2）受人尊重，地位较高，有能力的……
3观察者的特点
观察者本身的信息加工能力
（二）保持过程
使得学习者把瞬间经验转变为符号概念，形成示范活动的内部表征，依赖于两种符号系统：
表象系统和言语系统
（三）动作再现过程（把符号性表征转化成适当的行为）
（四）动机过程（决定哪一种由观察学习的行为得以表现
外部强化；替代强化；自我强化
观察学习的作用：
在人类学习中具有重要作用，它不但可以使我们超越经由赏罚控制学习直接经验的限制，而且可以使我们超越事先设计的情境限制，随时随地进行学习，对我们进行社会规范教育和培养道德品质具有一定的借鉴意义。
第八章新近的学习理论
人本主义与建构主义。
第一节人本主义学习理论
20世纪五六十年代
一、自然人性论
其学习理论根植于自然人性论的基础之上
二、自我实现人格论及其患者中心疗法
有效运用患者中心疗法必须具备三个基本条件
（1）无条件的积极关注；
（2）真诚一致；（3）移情理解
三、知情统一的教学目标观
重视教学的过程，而不是教学的内容
四、有意义的自由学习观
与奥苏泊尔的有意义学习不同：
前者关注的是学习内容与个人之间的关系；后者则新旧知识的联系，它只涉及理智而不涉及个人意义，罗杰斯认为，有意义的信息具有四个特征：
全神贯注；自发自动；全面发展；自我评估
五、学生中心发展观
第二节构建主义学习理论
一、构建主义的思想渊源：
行为主义和认知主义
二、建构主义理论的不同取向
（一）激进建构主义
在皮亚杰思想基础上发展起来的建构主义；以冯`格拉塞斯菲尔德和斯特菲为代表
激进建构主要的两条基本原则：
知识不是通过感觉而被个体被动地接受的，而是由认知主体主动的建构起来的，建构是通过新旧经验的相互作用而实现的；认知的机能是适应自己的经验世界，帮助组织自己的世界，而不是去发现本体论意义的现实。
评：
其研究之深是各家构建主义中独一无二的，但它主要关注个体与物理环境的作用，对学习的社会性一面则重视不够；
（二）社会建构主义
以维果斯基的理论为基础，以鲍尔斯菲尔德和库伯为代表
也在一定程度上对知识的确定性和客观性提出了质疑，认为所有的认识都是有问题的，没有绝对优胜的观点，但又比激进构建主义稍温和。
也把学习看成是个体构建自己的知识和理解的过程，但它更关心这一构建过程社会的一面。
（三）社会文化取向建构主义
与社会建构主义有很大的相似之处，也受维果斯基的突出影响，也把学习看成是构建过程，观注学习的社会性方面，但它又有所不同，认为心理活动是与一定文化、历史和风俗习惯背景密切联系在一起的。
认为学习应该像实际活动一样展开，在为达到某种目标进行实际活动中，解决遇到的实际问题，从而学习某种知识。
提倡师徒式教学
（四）信息加工建构主义，
又称温和建构主义，斯皮诺的人知灵活性理论；
不属于严格的建构主义，认为认知是一个积极的心理加工过程，学习不是被动的形成S-R联结，而是包含了信息的选择，加工和存储的复杂过程，
在此意义上，它比行为主义前进了一大步，但它只强调原有知识经验在新信息的编码表征中的作用，而忽略了新经验对原有知识经验的影响，
比信息加工理论前进了一步，虽然它仍然坚持信息加工的基本范式，但完全……强调外部信息与已有知识之间存在双向的，反复的相互作用。
三、当今建构主义理论的基本观点
（一）知识观
使学习走向“思维的具体”（知识并不是对现实的准确表征，它只是一种解释，一种假设，它并不是问题的最终答案，知识不可能以……
（二）学习观]
新旧经验之间的双向的相互作用过程
（三）学生观
教学是知识的处理和转换，是要增进学生之间的合作。
第三篇学习心理
第九章学习的实质、机制与类型
一、学习的实质
学习---个体以心理变化适应环境变化的过程，是经验的获得和积累的过程或经验结构的建构过程。
二、学习的作用，
可以促进个体生理结构的生长，成熟、促进个体心理发展，而且也是人类进化的助推器。
第二节学习的一般机制
学习的机制----实际上是指信息是入伙方式、如何进行、又是如何结束的，即学习的一般过程是怎样的。
一、中国古代的学习过程观点
二、学习过程的环状结构观点
列昂捷夫
定向环节，执行环节；反馈环节
信息加工心理学的创始人：
Simon，Newell
三、学习过程的信息加工观点
加涅：
加工/操作系统；执行控制；预期
维特罗克：
生成学习模型
生成；动机；注意；先前的知识系统；
将记忆分成：
短时记忆，瞬时记忆；长时记忆
梅耶：
略去了瞬时感觉记忆和不同记忆阶段的知识表征形式
（比较强调新旧知识之间的相互作用，）
第三节学习的生理机制
一、学习的解剖学基础。
（一）大脑皮层
（二）边缘系统
二、学习的电生理机制
（一）脑电图的研究
EEG---把大脑直电流背景上的自发交流电变化经放大100万倍后所得到的记录曲线。
EEG依频率变化分为四种：
（二）诱发电位研究
（三）微电极技术研究
三、学习的生化机制
第四节学习的分类
一、学习主体分类
1、动物学习
2、人类学习
3、机器学习
二、学习水平分类
1、雷兹兰Razran依进化水平的不同分
（1）反应性学习
（2）联结性学习
（3）综合性学习
（4）象征性学习
2、加涅Gagne依简繁程度的不同分类
（1）信号学习
（2）刺激反应学习
（3）连锁学习
（4）言语联想学习
（5）辨别学习
（6）概念学习
（7）规则/原理学习
（8）解决问题的学习
三、学习性质分类
1、依学习主体所的经验的来源不同分
接受学习；发现学习
2、依所得经验性质不同分
有意义学习；机械学习
四、学习结果分类
加涅与20世纪70年代提出五类学习结果
1智力技能
2认知策略
3言语信息
4运动技能
5态度
五、学习内容分类
1知识的学习
2技能的学习
3社会规范的学习
第五节学生的学习
一、学生学习的根本特点
（一）学生学习的接受本性
（二）接受学习的构建本性
二、学生学习的派生性特点
（一）学生学习的间接性
（二）学生学习的定向性
（三）学生学习的连续性
（四）学生学习的意义性
（五）学生学习的言语性
第十章学习与个体发展
第一节个体发展观
一、个体发展的含义
（一）个体的生理发展
（二）个体的心理发展
二、个体心理发展的有关理论
（一）内发论观点/自然成熟论/预成论/生物遗传决定论
由个体内部所固有的自然因素预先决定的，心理发展的实质是这种自……按其内在的目的或方向而展现的外部条件只能影响其内在的固有发展节律。
而不能改变节律/
美国的hall与奥地利彪勒等为代表
弗洛伊德、马斯洛
评价：
认为心理发展与生理发展没什么区别，心理发展是先天因素成熟的结果。
完全否定后天学习，经验在其中的作用，导致了以生理发展曲解心理发展
（二）外铄论观点/环境决定论/经验论/外塑论
与内发论相反，认为个体心理发展的实质是环境影响的结果，环境决定个体心理发展的水平和形式
行为主义，
评价：
将心理发展看作外界环境影响的结果，否认心理发展的内因作用，根本错误在于否认心理反映的能动性，是一种机械主义发展观。
（三）社会文化历史观点，
实质是在于周围人的交往过程中产生和发展起来的，而不是与生俱来的固有本能，心理发展受人类社会历史文化制约。
由维果斯基首先提出，后经列昂捷夫和鲁利亚等人进一步完善，形成社会文化历史学派，“维列鲁”学派
评价：
从种系和个体发展的角度分析了心理发展的实质，强调心理发展的社会文化历史的制约性，这对摒弃庸俗的进化论和机械的环境决定论有积极意义
（四）建构观点
是在主客体及内外因相互作用的基础上通过主体不断建构心理结构，从而产生心理的量变和质变而实现的，
以瑞士的皮亚杰为代表
图式：
个体对世界的知觉、理解、和思考方式，也即心理活动的结构和组织（图式的形成和变化过程就是心理发展的过程
同化：
把环境因素纳入已有的图式中。
使之成为自身的一部分
顺应：
改变原有的图式，以适应环境
平衡
三、个体身心发展的实质
（一）个体生理发展的实质
生理发展是按固定的模式与“用进废退”的生物学规律进行的
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