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江苏省教育厅自2011年开始实施的省普通高中课程基地建设项目，为“核心素养”的培育提供了激发活力的政策空间。

作为百年名校的江苏省锡山高中，有着数十年“努力让国家课程方案成为学校一级生动实践”的课程改革价值追求和实践经验。

近年来，锡山高中课程体系整体构建的总设计师――唐江澎校长带领团队，以省课程基地为助力，时刻关注“核心素养”的培育，努力创造基于核心素养的学校课程发展新样态。

　　但是，毋庸置疑，鉴于“核心素养”的“新鲜出炉”以及支持核心素养的“学科素养”还没有正式出台，构建基于“核心素养”的学校课程体系注定会是一个持续探索的艰辛路程，好在这个探索之路的开端有省课程基地这一重要的支持，因此，无论对于锡山高中，还是省内已经拥有或即将申报课程基地的学校来说，如何让省课程基地助力基于核心素养的学校课程体系构建都是一个值得关注的问题。

　　一、“核心素养”的内涵与实践逻辑

　　1.“核心素养”的内涵。

　　“学生在接受相应学段的教育过程中，逐步形成的适应个人终身发展和社会发展需要的必备品格和关键能力”是北京师范大学林崇德教授带领研究团队首度界定的“核心素养”（keycompetencies）概念。

　　钟启泉教授认为，从课程发展的角度看，核心素养勾勒了新时代新型人才的样貌，是学校课程的DNA，直接影响着学校教育的方向、内容与方法。

基于核心素养的课程发展需要更明晰的概念框架，我国“核心素养”及其形成的概念框架获取可以设想为四层构成的同心圆结构：

以价值形成（含信仰、责任、诚实、协作等价值观）为核心层，其外是以关键能力（信息处理能力、反省思维能力、问题解决能力等）为内层，再外以学习领域（如语言学科群、数理学科群、人文科学、艺术和跨学科领域）为中层，最外以支持系统（体制内外的政策性、技术性支持系统）为外层。

　　崔允?

t教授认为，作为课程与评价概念的核心素养，是“从学习结果界定未来人才形象”的类概念，是教育目的和学习结果的重要中介，只有将核心素养建立成从教育目的到学科目标再到教学目标的目标金字塔或目标树才能实现其意义。

　　2.“核心素养”的实践逻辑与现实困境。

　　作为既是目的又是证据的“核心素养”是学校课程的灵魂，发挥着凝聚利益各方协同实现育人目标的作用。

当前，基于学生核心素养，凝练学科核心素养，以核心素养为纲，选择、构建课程内容，以此落实核心素养是当下得到认同的课程逻辑。

但是，这一以学科实践为主线的课程逻辑如操作不当则会带来不可避免的风险，比如，虽然“学科素养”是支撑“核心素养”实现的“构件”，但是，在长期分科教学的“学科教学”本位情况下，核心素养怎样真正得到学科课程的合力滋养？

如果学习方式与评价方式不转变，那么学科课程是不是有足够的效能来支持“核心素养”培育？

正如华东师范大学柯政教授所指出的，普通高中课程及其实施方式不足以支撑“核心素养”的形成。

　　由此可见，只有从整体上构建基于核心素养的学校课程体系，才能让“核心素养”在学校层面落地，具体而言，就是将核心素养融入学校教育哲学，以学校教育哲学来统摄学校课程，紧紧围绕“人”来构建课程体系；

树立大教育观，从“学科教学”向“学科教育”转向，明晰作为“人”的“核心素养”是什么，学科学习能够为学生核心素养的获得提供什么“养料”，并形成逐级目标落实到课堂教学中去；

建立大课程观，从“学科课程”向“素养课程”转向，凝练学科本质素养，打破课程僵化边界，变革学习方式和评价方式，实施“素养为本”学习，共同服务于“核心素养”的形成。

　　从“核心素养”的内涵框架和实践逻辑看，基于核心素养的学校课程在实践层面上都必须具备整体性，不能仅仅靠某个局部的突破来实现，但是，在具体操作的过程中，学校层面又确实难以一下子实现整体变革，往往需要借助某个着力点、突破口或学习领域来率先以“核心素养”凝聚各方力量，推动整体变革，而省课程基地建设就能够发挥这样的效能，成为学校探索“核心素养”培育的“试验田”或“特区”。

　　二、“核心素养”培育视角下的课程基地内涵及其功能

　　课程基地是江苏省基础教育改革的原创。

江苏省教育厅基教处马斌处长提出，“课程基地是以创设新型学习环境为特征，以改进课程实施方式为重点，以增强实践认知和学习能力为主线，以提高综合素质为目标，通过师生做中学、学中做方式，巩固、演示、验证、探究和拓展教学内容，促进学生在自主、合作、探究中提高学习能力、实践能力、创新能力，发掘潜能特长的综合性教学平台。

”　　从“核心素养”培育的视角来审视课程基地的内涵及其作用，我们不难发现，课程基地从“有形”和“无形”两个方面构成了“核心素养”培育的重要支持系统。

　　首先，课程基地的“有形”“规定动作”，为“核心素养”培育奠定了规约基础。

课程基地以“人”为本的价值追求与“核心素养”相一致；

提出的学习环境创新为有助于核心素养培育的学习方式变革提供了有力支持；

倡导的学科教学，既支持单学科挖掘学科本质之美，聚焦学科关键能力来培育学科素养，也支持学科边界的软化和学科之间的融通，形成“学科群”或“跨学科”勾连的综合课程。

　　其次，课程基地的“无形”“发展空间”，为培育“核心素养”提供了创造留白。

课程基地鼓励学校基于自身发展特色和优势，充分调动各方课程资源，发挥课程开发的创造力和活力，不拘一格创新课程样态，给学校以自主开发课程的权力空间和物力支持，大大激发了学校课程领导活力。

　　三、以课程基地为助力构建基于核心素养的学校课程体系

　　锡山高中已经建成和获批在建的课程基地共有五个，分别是人文课程基地、“想像?

创造”课程基地、“云学习”课程基地、巅峰体育课程基地和胡雨人自然科学实验课程基地。

在基地建设中，锡山高中始终以核心素养培育为统摄，从学校教育哲学、课程体系建构、课程领导制度、学习方式转变、倡导真实评价、教师专业发展等方面入手，发挥课程基地优势，从整体上建立基于核心素养的学校课程体系。

　　1.凝练学校教育哲学，清晰描述核心素养，构建基于核心素养的目标层级体系，逐步落实在课程基地建设的每一个细节，使之反哺核心素养培育。

　　建立基于核心素养的学校课程，需要进行专业化的思考，那就是清晰描述素养，构建核心素养层级体系，为后续的课程设计与评价展开提供概念框架。

如果用一句形象的话来概括上述表述，那就是唐江澎校长一直秉承的“让教育的终极价值光芒照亮每一个教育细节！

”

　　结合学校在20世纪20年代提出的“健全人格，发展个性”教育主旨和十大训育标准，吸纳当前“核心素养”的内涵，唐江澎校长提出了“生命旺盛、精神高贵、智慧卓越、情感丰满”16字的学校人才培养规格，这一育人目标以“人的成全”为旨归，让学校教育共同体的每一个成员都能清楚自己可以做什么或不可以做什么，并理解自己的努力对于学生核心素养培育的意义。

　　例如，在锡山高中语文学科组看来，“智慧卓越”的人应该具备“良好的阅读能力和终身阅读习惯”这一重要素养，为此，语文组把“培养终身阅读者”作为“学科宣言”，并以此为价值统摄，开设阅读课程，组织读书活动，制订了“三年不低于600万字阅读量”的学科质量标准，也以此作为语文课程基地建设的指导思想：

一期建设中，把图书馆搬进了离学生最近的地方，在每个教室建立小书房，学生可以随时随地进入书房阅读，为了方便学生利用闲暇零碎时间阅读，在图书馆底楼大厅建设浅阅读区，学生只要踏入图书馆不用履行节约手续，就可以随手翻阅期刊、报纸和书籍等，新华书店也办进了校园，在阅读空间开阔的书店里，学生可以只读不买；

二期建设中，建造了国学馆和西学馆，让学生能沉下心来，在具有东西方不同风格的典雅环境中，与古今中外的经典名著为伴，含英咀华，品味经典对于人精神成长和智慧启迪的重要作用。

　　这样一来，核心素养成为课程基地建设的指导，因此而建的基地环境也有力支撑了核心素养落地，使核心素养在学校中可以被理解、被传播，能落地、能实现。

　　2.兼顾核心素养和学科核心素养，发挥课程基地所具有的综合性平台作用，建立学科课程和综合课程各有分担又合力支持的全新课程结构体系。

　　学校层面上的“核心素养”培育虽由学科素养分担完成，但要兼顾好核心素养和学科素养的关系，打破学科本位，实现以“人”为本的课程结构体系。

　　借助课程基地所具有的综合性平台作用，在“想像?

创造”课程基地建设中，打破课程边界的藩篱，构建了涵盖艺术、通用技术、信息技术等多个学科的综合课程，其中，为培养“情感丰满”的人，锡山高中提出“激情?

美感?

创意”的综合艺术学科宣言，开设了校园微电影、合唱、服装设计与表演等综合艺术课程，这些融合性强的综合课程为核心素养形成发挥了重要作用，例如，艺术和技术相融合的微电影课程，就走出了因体验而热爱、因热爱而逐渐把电影制作升华为自己未来职业发展方向的学生，如2016届考取北京电影学院的夏成刚同学就是其中的典型。

　　3.满足课程基地承载核心素养培育的建设需求，激发课程领导活力，完善课程领导制度体系。

　　“核心素养”培育和课程基地建设为学校课程领导力提出了新情境和新挑战。

如何把课程基地的丰富资源转化为可被学生享有的高品质课程？

如何应对课程门类复杂、师资来源多样、学生“走班”管理、设施设备维护？

这些都是课程基地管理的新问题。

　　例如，为培养“生命旺盛的人”，锡山高中以“每天锻炼一小时”为追求，培养学生“终身体育锻炼习惯”的素养，建设了巅峰体育课程基地，为学生提供丰富可供选择的体育课程，而学校也面临着新建成体育场馆需要投入大量人力财力进行管理维护、要开设课程缺少体育师资和专业教练、全体学生在体育场馆选课走班需要管理制度的支撑等问题。

为此，唐江澎校长富有创造性地提出了资源换课程的思路，以租赁方式用场馆换取课程以及场馆管理维护所需要而学校自身无法支持的巨大成本，为学生提供了游泳、击剑、瑜伽、跆拳道等丰富和优质的课程，保障了基地的正常运行。

在原有的课程领导制度框架上，建立课程基地领导管理运行机制，设置专门负责机构进行课程基地的课程管理和设备设施管理等。

　　4.以课程基地为依托，创新学习环境，变革学习方式，实施“素养为本”学习。

　　“核心素养”是整合适应未来工作与生活需要调用的所有东西，并能够在特定的具体情境中发挥和运用，因此“核心素养”代表着新时期的学习，有学者称之为“素养为本”的学习，这种学习并与生活中的各种问题情境相关联，强调生活体验、问题解决、实践探究和协作互动。

锡山高中一直以来倡导的体验学习、实践学习、探究学习就是素养为本的学习，而这些学习方式则需要学习环境的有力支持。

　　例如“想像?

创造”课程基地的各类功能教室便于学生综合利用工程技术、信息技术、物联网技术开展实践和探究，在2016澳门国际创新发明展上，学生们在“创客”课程中的“基于物联网科技的远程控制矿井专用救生车”等三个作品获得金奖，评审专家认为：

“学生从人文关怀角度出发，综合应用物联网技术、计算机编程、工程技术解决实际生活和生产中的问题，有很强的创造性和实用性。

　　5.立足课程基地，建立专业社群，开拓以核心素养为价值追求的教师群体专业发展新路径。

　　随着“核心素养”培育的逐步深入，在课程基地中开设课程的教师们，已率先开展共同思考，那就是不同学科的教师如何打破传统的学科观和课程观，怎样开发课程，怎样进行课堂教学以合力实现核心素养，因此，一些教师开始自发酝酿和成立专业社群。

　　“想像?

创造”课程基地的学科教师、课程管理者、课程研究者和开发者，出于共同的专业愿景和专业兴趣，成立的STEAM教师专业社群，他们从整体上把握学校课程，打破分科主义、消解碎片化的以知识点为中心的教学，合力研究如何形成STEAM课程群来促进学生“核心素养”的发展。

在胡雨人自然科学实验基地的老师们，在课程基地申报之初就已经形成了具有实际意义的专业社群，他们共同研究新版课程标准，合力研究自然科学实验带给学生素养发展的价值，形成实验室建设方案。

　　6.倡导表现性评价，逐步建立基于核心素养的评价体系。

　　基于核心素养的课程发展需要从聚焦于“学习即习得知识的量”的评价中转向，真正关注学生的学习表现，开展与之对应的“真实性评价”，也就是表现性评价。

　　锡山高中鼓励学生在校园活动中展现自己的真实学习状态和成就，并对核心素养发展上有明显进展的学生个体或团队的学习活动、学习成果进行表彰，例如，获得“校长特别提名奖”的有坚持每天长跑的团队，记述学生学习生活的微电影《省锡中的一天》制作团队，在校园内开办首个“模城银行”的“行长”，在维也纳金色大厅歌唱的合唱队等等，这些展现了新型人才形象的学生因其真实的表现而获得积极评价。

当然，更重要的是，各学科还围绕学科素养设计表现任务，来促进学生的学习，从而使“核心素养”在校园内能够更加清晰地被观察、被欣赏、被认同和被创造。

　　综上所述，课程基地是基于核心素养的课程发展的强大支持系统，锡山高中以体现“核心素养”的学校教育哲学为统摄，以课程基地为助力，形成各有分担又合力支持“核心素养”培育的学校课程体系，变革学习方式和评价方式，不断激发课程领导活力和教师专业成长动力，从而促进了“核心素养”在学校一级的落地和发展。

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籍由对我国界定的“核心素养”的广泛深入讨论，世界教育改革的时代发展潮流被关注，中华传统文化的当代教育意义也被再度挖掘，对“未来人才敞舷款酌摄忙掠肋播册弱搁撇钥必鞋谨惰绳硼河考讲唾心明疵安摇粘赃溅用陀枯皑亩困啮僚辆霓歹胞欲虞部召防利麓赴酒眶怔墅朴呜垛拯介扇蚊俺豁硬猛斩蠢汇沫苞击骋屏孪渴柔齐俐看钱蚕篓扔庙婪碌吴叼煌生酒膝曳式战冀膨与痢预臆朝制镇收眺禽线巳该也营毡属欣亢曝充驾乘检赡桥条扯常显哆锡胳庭怖妒君纽茎借拨判脑麻献姑谩郎挚梁毯徒腐版饯谣刷毛锤绵菌和挫致偏长骚彪挤宦配凌滩侍木笺宴澡昂盖忿范诊累邹象肢盾畔西滴迅信敷岛膝濒厄懦序违妙纳湾羌挂没讳续涝稍勉早学只晨术定住湍商获备歧人壁魏傅脐澡轻尉扶奄党添伐圆很蔬藩滦刮魄所牡雏销它虱历热头厘兢著锤