教育学复习纲要研究生.docx
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教育学复习纲要研究生
第一章教育与教育学
教育：
教育是有意识的以影响人的身心发展为首要和直接目标的社会活动。
这是对“教育”的一般性定义或对广义教育的定义。
广义教育的定义的外延包括学校教育和学校以外的各种教育，如通过大众传播媒介进行的群众性宣传教育、群众团体中的教育活动、校外文化机构进行的社会教育，以及家庭教育等。
学校教育：
学校教育与其他教育活动比较起来，最主要的区别在于：
一是具有非常明显的专门化，学校教育是由专门的机构和专门的教职人员承担的，学校教育的任务是专门培养人；二是学校教育的可控性最强，具有明显的制度化。
学校教育是有目的、有计划、有组织的系统的教育活动，在各级各类学校之间的关系、学校内部各部门之间的关系、各类课程之间的关系上，都有严格的制度规定和约束。
根据这两个特点，我们把学校教育即狭义的教育概念定义为：
学校教育是由专门的教育机构所承担的、由专门的教职人员所实施的有目的、有计划、有组织的，以影响学生的身心发展为首要和直接目标的教育活动。
第二章人·社会·教育
教育在人的发展与社会发展的矛盾中的地位
教育在人的发展与社会发展的矛盾中处于中介转化地位。
人的发展与社会发展是相互制约、相互促进和相互转化的。
这种相互制约、相互促进和相互转化可以通过多种途径实现，但最基本、最普遍和最有效的途径还是教育。
教育在解决人的发展与社会发展的矛盾的过程中，基本着眼点是人，是人的发展。
从这个意义上说，人是教育的出发点。
人的发展与社会发展的矛盾是包括教育在内的人类众多实践活动共同所面临和所要解决的矛盾，教育实践活动不同于其他社会实践活动的重要特点在于，教育解决这一矛盾的着眼点和出发点不是直接指向解决社会发展问题，而是直接指向作为社会发展主体的人的发展问题。
也就是说，教育在解决人的发展与社会发展这一矛盾中的特殊功能和特殊地位在于有目的地培养符合一定社会发展需要的人。
通过培养人，教育不断地把人的发展提高到社会发展现状和趋势所要求的水平上，使人在社会化的基础上成为社会活动的主体。
面临社会发展与人的发展的矛盾，人们为解决这一矛盾在不同的实践活动中尽管可以有不同的着眼点，但教育只能着眼于人的发展。
只能通过把人的发展提高到社会发展要求的水平上这一途径来促进矛盾双方的相互制约、相互转化和相互促进。
通过培养人来解决人的发展水平与社会发展要求之间的矛盾，是教育的永恒主题，也是教育的发生和发展的根本依据。
教育社会功能的特点
教育主要是通过培养人来实现其社会功能的，教育的这一根本性特征使教育的社会功能具有如下特点。
1．间接性
教育社会功能的间接性是指教育的社会功能是通过培养人而间接地实现的。
作为培养人的社会活动的教育，尽管对社会方方面面具有巨大的能动作用，但严格地讲，教育并不能对社会直接发生什么作用。
教育是由教师的教和学生的学所构成的认知性和发展性活动，这种活动即便对社会发生了某种直接的作用，那也只是教育活动的副产品，学校里真正能对社会直接发生作用的活动从性质上讲又已经不是教育活动了，而是科学研究和社会服务这一类活动。
因此，教育只有通过培养具有一定素质并能参与社会实践活动的人才能真正作用于社会，实现其社会功能。
就各级各类教育的社会功能而言，其间接性也有程度之分，如初等教育与中等教育和高等教育、普通教育与职业教育、基础教育和专门教育、通才教育与专才教育、基础理论教育与实用技术教育、人文教育与科学教育等等，其社会功能的间接性也有所不同。
有的教育与社会生活和实践相对贴近些，具有近期功能；有的教育与社会生活和实践相对疏远些，具有长期功能。
必须认识到，各级各类教育都是社会发展和个人参与社会生活所不可缺少的，要注意防止片面地重一种教育而轻另一种教育，否则就会造成社会发展的失衡和个人发展的片面。
2．隐含性
教育社会功能的隐含性是指教育的社会功能比较隐蔽，不易为人所充分认识。
教育的社会功能是非常巨大的，但这种精神性的力量往往并没有物质性的力量那么张扬和一目了然，甚至容易被人所轻视和忽视。
教育对社会发展的作用一般是弥漫性和渗透性的，也是比较软性的，不易明显感受到，也很难对其进行准确的计算和估计。
3．潜在性
教育社会功能的潜在性是指教育的社会功能在其实现之前只是一种可能的、潜在的存在。
教育的社会功能在其实现之前只是一种可能的潜在的力量，要使这种力量变为现实，必须要有一定的社会条件。
如果社会不重视、不利用教育的社会功能，社会不接受教育的产品，如不为受过教育的人提供相应的就业机会和相应的社会地位和报酬，不为受过教育的人提供用武之地，那么教育的社会功能就难以实现，甚至反而引起教育的负功能。
4．迟效性
教育社会功能的迟效性是指教育的社会功能一般要经过较长的人才培养周期之后才能得以显现。
“十年树木，百年树人”，教育，尤其是基础性、普通性和理论性的教育，具有周期长的特点，其社会功能具有明显的迟效性。
办教育决不能急功近利，追求立竿见影是不符合教育社会功能的特点的。
5．超前性
教育社会功能的超前性是指教育的社会功能能够适度地超越于社会发展的现实需要。
教育的社会功能不仅有滞后的一面，也有超前的一面，其原因仍然在于人才培养的长周期性。
由于人才培养的周期比较长，所以人才培养的数量、质量、规格、层次、结构，以及教育发展的规模和速度就不能完全局限于社会发展的现实需要，而是必须适当着眼于社会发展的未来需要，否则教育就会处处落后于社会发展，就不能较好地适应和促进社会发展。
教育的人的制约性
这里所说的人，特指教育中的受教育者。
所谓教育的人的制约性，即教育活动的实施要以受教育者身心的发展变化为前提，必须遵循人的身心发展的规律和特点，这也是教育的根本特性之一。
（一）人的身心发展的顺序性对教育的制约
人的身心发展的顺序性，是指人的身心发展所具有的由低级到高级、由量变到质变按次序发展的特性。
比如，人的身体发展大致是遵循着从头部向下肢、从中心部位向全身边缘方向、从骨骼到肌肉的顺序发展的；心理的发展总体上是由机械记忆到意义记忆，由具体思维到抽象思维，由喜怒哀乐等一般情感到理智感、道德感、美感等复杂情感。
瑞士心理学家皮亚杰关于发生认识论的研究，比较科学地提示了个体认识发展的一般顺序，即个体认识的发展是按照感知运算水平、前运算水平、具体运算水平、形式运算水平的顺序而进行的。
美国心理学家科尔伯格（L.Kohlberg）的研究证明，皮亚杰的发生认识论在个体的道德认识过程中也具有普遍的推广意义，认为人的道德认知遵循着从前习俗水平到习俗水平再到后习俗水平的发展顺序。
人的发展的顺序性对教育的制约是显而易见的。
从总体上讲，教育活动的进程表必须适应人的发的顺序性，不能“颠三倒四”，更不能逆人的发展顺序而行。
比如，教育需遵循由具体到抽象、由低级到高级、由简单到复杂的总体顺序，循序渐进地进行，不能“凌节而施”、“揠苗助长”，否则就不可能收到应有的教育效果，甚至会损害受教育者的身心。
（二）人的身心发展的阶段性对教育的制约
人的身心发展的阶段性是指人的身心发展所具有的不同年龄阶段有不同的发展任务、发展重点和发展特征的特性。
人在不同的年龄阶段表现出不同的身心发展总体特征，具有不同的身心发展的主要矛盾，面临着不同的发展任务。
前后相邻的阶段是有规律地更替的。
在一段时期内，发展主要表现为数量的变化，经过一段时间，发展由量变转变到质变，从而使发展水平达到一个新的阶段。
人的身心发展的年龄特征，就是指人在发展的不同年龄阶段中所呈现出来的一般的、典型的、本质的征象。
人的发展的不同阶段是相互关联的，上一个阶段的发展必定影响着下一个阶段的发展，因此人的发展的每一阶段不仅具有本阶段的意义，而且具有人生全程性的意义。
柯尔伯格所提倡的著名的道德发展阶段模式可以作为理解人的发展的阶段性的佐证之一。
他认为，道德判断的发展过程中存在着顺序不变的、带有普遍性的六个阶段，即服从与惩罚、工具性—相对论者、好孩子、法律与秩序、契约性墨守法规、普遍的道德原则。
人的发展的阶段性要求教育必须从教育对象的实际出发，充分考虑到受教育者在不同年龄阶段的不同发展特征，有区别、有重点地提出不同的发展任务，采取不同教育内容和教育方法。
如果不顾年轻一代发展的阶段性特征，硬用成人的心态和教育者理想的目标去要求学生，极易造成不良的教育后果。
（三）人的身心发展的不平衡性对教育的制约
人的身心发展的不平衡性是指人的身心发展所具有的在发展速度的快慢和发展时间的早迟上的不均衡的特性。
人的身心发展的不平衡性主要表现在两个方面。
第一是身心发展的同一方面的发展速度在不同年龄阶段上的不平衡性，如青少年的身高、体重有两个生长高峰期，第一个生长高峰出现在出生后的第一年，第二个生长高峰则出现在青春发育期。
在这两个高峰期内，身高、体重的发展速度要比其他时期迅速得多。
第二是身心发展的不同方面的发展时间在早迟上的不平衡性，如在生理方面，神经系统、淋巴系统成熟在先，生殖系统成熟在后；在心理方面，感知成熟在先，思维成熟在后，情感成熟更后。
根据人的身心发展的不平衡性，心理学家提出了人的发展的关键期或最佳期的概念，即人的身体或心理的某一方面机能和能力最适宜于形成的时期。
教育工作者必须善于捕捉和抓住人的发展的关键期不失时机地对受教育者实施有效的教育，以获得事半功倍的教育效果。
一旦错过发展的关键期，就会延误受教育者的身心发展，甚至造成无法弥补的损失。
（四）人的身心发展的互补性对教育的制约
人的身心发展的互补性是指人的身心发展所具有的相互补偿的特性。
人的身心发展的互补性首先指机体机能方面，即机体某一方面的机能受损或缺失后可以通过其他方面的超常发展得到部分补偿，如失明者可以通过听觉、触觉、嗅觉等方面的超常发展得到一定补偿。
互补性也存在于心理机能与生理机能之间，如良好的心态和坚强的意志可以在一定程度上弥补生理发展方面的不足。
互补性还存在于心理发展的不同方面之间，如人的智力因素与非智力因素之间就存在着相当大的相补性，尤其是良好和超凡的非智力因素对智力因素的不足具有重要的补偿作用。
人的身心发展的互补性要求教育应根据学生个体发展的具体情况有针对性地“取长补短”和“扬长避短”，即通过发展身心某一方面的长处去弥补和补偿某一方面的短处，不一定要求学生越是什么方面不行就越是要不服输，就越是要在这方面迎头赶上，而是可以通过适当发展另一方面的长处来弥补某一方面的短处，这样既有可能提高教育效能，又有可能促进学生个性与特长的发展。
（五）人的身心发展的整体性对教育的制约
人的身心发展的整体性是指人的身心发展的各个方面所具有的相互牵连、相互制约的特性。
个体身心发展的各个方面是一个整体和系统，它们是在相互牵连和相互制约中共同获得发展的，身心发展的任何一个方面严格地讲都不可能孤立地获得发展，即便有所发展，也没有什么意义。
身体发展与心理发展之间、身体发展的各个方面与心理发展的各个方面，都是一个整体和系统，相互之间都存在着这样、那样的关系，互相影响，难以割裂。
如果个体身心发展各个方面的内在关系受到破坏，人的发展就会片面、畸形而失去基本的平衡。
人的身心发展的整体性要求教育必须要有基本的完整性、全面性与和谐性，要求教育工作者必须坚持全面发展的教育和各方面教育的相互协调与配合，这样才能促进人的全面、和谐发展，也才能在此基础上形成特长。
（六）人的发展的个别差异性对教育的制约
人的发展的个别差异性是指不同个体之间在身心特征上具有的相对稳定的不相似性。
正常人的发展须经历共同的发展阶段，但不同个体在发展的速度、水平及发展的优势领域等方面则千差万别。
表现模式有三：
一是不同个体的同一方面发展的速度和水平各不相同，如两个同龄儿童一个某一方面的才能表现较早，另一个则表现很晚；二是不同方面发展的相互关系存在差异，如有的学生第二信号系统的发展占优势，他们的数学能力强，另一些学生则恰好相反；三是不同个体具有不同的个性心理倾向，如不同性别的儿童和同一年龄阶段的不同儿童往往具有不同的性格、气质和兴趣与爱好等。
人的发展的个别差异性要求教育必须坚持因材施教的原则。
即根据一定的教育目标，根据受教育者的个别差异和具体特点，采取不同的教育措施。
贯彻这一原则，要求全面深入地了解每个学生，系统掌握其成长发展的资料，注意对个别学生进行特殊培养，采取弹性教学制度等教学组织形式，如允许加速学习或减速学习，采取能力分组及组织兴趣小组等；在思想品德教育中，针对由不同遗传素质、家庭环境、社会关系、个人经历等所形成的不同个性特点，有的放矢地进行教育。
就教育与人的关系而言，现代教育与传统教育的最大区别集中表现在受教育者在教育中的地位和价值上。
现代教育思想认为。
作为人的受教育者在教育中具有崇高的地位，个人的需要、兴趣、价值、尊严、发展特性和规律以及个人的合法权益等等，都应得到充分的尊重。
在社会越来越文明和人道的今天，教育在这方面的进步程度，也越来越成为衡量一个国家教育现代化水平的根本标志之一。
当今，教育的人性化、主体化和个性化愈来愈成为世界教育发展的潮流。
在大众化、划一化、物化和机器化的机械文明中，人日益感到非人化，日益沉沦为非本质和非本来的人，日益丧失了自我的人格、主体性和个性。
在机械文明的社会中，人们推崇的是“工艺论模式”的教育观，简单化、划一化和工具化的教育把学生当作商品原料一样加工。
这种扼杀人性、个性和主体性的模式化、工厂化的教育遭到了越来越强烈的抵制。
美国教育哲学家奈勒（G.Kneller）指出：
“我们的儿童像羊群一样被赶进教育工厂，在那里无视他们独特的个性，而把他们按同一个模样加工和塑造。
我们的教师们被迫，或自认为是被迫去按照别人给他们规定好的路线去教学。
这种教育制度既使学生异化，也使教师异化了。
现在已经到了要改善的时候了。
”
必须指出，教育要尊重和适应年轻一代身心发展的特点和规律，并不意味着被动迁就学生身心发展的现有水平和固有特点。
教育应积极主动地适应学生身心发展的特点和规律，并力求适度走在学生发展的前面，按照“最近发展区”的心理学原理，用适当超前于学生现有发展水平的教育，去拉动学生的发展。
第三章教育规律、教育原则、教育艺术（本次不考大题）
关于教育的发展规律
教育的发展规律，是揭示教育系统从一种状态到另一种状态转变，或教育系统从一个系列的相互作用转化为另一个系列的相互作用的规律。
它揭示了教育系统变革中连续性与间断性、继承性与革新性的内在统一性，揭示了教育系统进化中的规律性联系和进化动力、发展方向、运动趋势、结果实现及它们之间的相互联系。
教育的发展规律具体表现为：
1．教育系统整体随经济的发展而发展
2．上层建筑各部门对教育发展有重要影响
3．教育的文化继承性与革新性均是教育发展所必需的
从现象看，继承与革新似乎是相离的：
继承的稳定机制要求教育保持传统，循守规范；而革新的创新机制则要求教育突破传统，立足创新。
然而教育发展的历史辩证法证明，无论对继承还是对革新而言，它们与对方的关系都不是简单的否定关系，而是否定之否定的辩证关系。
教育是在稳定机制和创新机制相互作用所形成的张力之间发展的。
也就是说，继承并不意味着因循守旧，墨守成规，机械模仿；革新也不是全部抛弃，一笔勾销，从零开始。
否定之否定的结果是扬弃，既有克服，又有保留；既讲变革，又讲继承。
革新以继承为基础，继承以革新为目的。
教育只有在继承与革新的辩证统一中，才能获得健康发展。
1．教育目标与受教育者的发展水平之间的矛盾是教育发展的内在动因
教育发展的内在动因，是指构成教育本身的各种要素之间的矛盾运动的内在动力。
它集中地表现在教育目标与受教育者发展水平之间的复杂关系之中。
因为，在教育过程的复杂矛盾运动中，教育者与受教育者之间的矛盾是居支配地位、起主导作用的，它的存在和发展规定并影响着其他矛盾的存在和发展，它的解决对全局具有决定性意义。
而这一矛盾的实质，是教育目标或教育要求与受教育者身心发展水平之间的矛盾。
教育的人道性原则：
教育的人道性原则，主要是指教育过程中教师应珍重学生的生命、学生的幸福，尊重学生的人格、尊严和权利，使教育过程和教育目的充满仁爱、人道精神和生命的意义。
人道性原则提出的依据有两点：
第一，这一原则是根据现代教育理应具有的人道精神而提出的。
第二，是建立良好师生关系的内在要求。
第三，是培养学生人道主义精神的需要。
贯彻教育的人道性原则的基本要求是：
1．满足学生作为人的正常而合理的需要
要关怀学生的幸福，满足学生作为一个人的正常而合理的需要，尊重学生的人权即作为一个人的基本权利，这是贯彻教育的人道性原则的重要前提。
根据著名心理学家马斯洛的观点，作为一个幸福的人，或者说，一个人要产生幸福感，必然会产生多方面、多层次的需要。
一个学生在学校，他不仅会产生接受教育的需要，也会产生生存的、安全的、友谊的、尊重的乃至自我实现等方面的需要。
合理满足这些需要是尊重学生人权的具体体现，可使学生产生幸福感，对教育和教育者产生亲近感，从而保证教育过程的正常进行和学生人格的健康发展。
2．尊重学生的人格和尊严
现代教育必须把人当作人、当作主体来看待，反对一切蔑视人、只把人看作某种手段的说法和做法。
在现代人学思想中，人格和尊严是联系在一起的，尊严实质上就是人格尊严。
3．创造旨在培养人性的留有余地的学校生活
日本在1976年提出：
“今后学校教育的首要目的是，培养青少年成为具有丰富人性的人”，并“为此强调了精选教育内容、削减课时的要求”，“为培养儿童丰富的人性，就得整顿学校条件，指导和帮助儿童，使他们能够或个人或集体地进行发挥兴趣爱好的自主的、创造性的活动”。
4．有意识地培育学生的人道精神
教师具有人道精神，并且用人道精神对待学生，是培育学生人道精神的前提。
但仅如此还不够，还要有意识、有计划地对学生进行人道主义教育，特别是要在各科教学中积极地创造性地渗透诸如爱护人的生命、关怀人的幸福、尊重人的尊严和权利、热爱和敬畏自然以及责任感等方面的教育。
5．向学生提出严格而合理的要求
尊重学生并不意味着放任学生，放任学生恰恰是对学生的另一种不尊重，尊重必须与严格要求相结合、相统一。
严格要求与尊重信任是辩证统一的，权利和义务也是相辅相成的。
这一思想是很深刻的。
我们不会严格要求一个畜生，我们甚至也不会严格要求一个我们所不爱的人，只给一个人权利而不让他尽应尽的义务，本质上是对这个人的不信任、不尊重和不热爱。
个性原则
教育的个性原则，主要是指教育过程中要尊重学生的差异性、独立性和自主性，并有意识地培育学生的个性。
个性原则提出的依据主要有两点：
第一，学生之间有千变万化的身心差异。
无论是从先天遗传还是从后天环境影响的意义上讲，个体之间的兴趣、爱好、性格、气质、知识、能力、品行以及经历等方面都或多或少地存在着差异。
世界上连两片相同的树叶都没有，何况活生生的人。
第二，培养学生个性的需要。
社会是分层的，职业是分类的，各行各业需要各级各类人才，同行同业中又需要有特色、有特长的人才；此外，现代社会更需要有主见、有独立性和有创见性的个性化人才。
贯彻教育的个性原则的基本要求是：
1．端正对个性的认识
由于我国的文化和教育明显的“非个性化”传统，长期以来人们对个性都持有一种严重的偏见，有些人甚至一提到个性就会产生一种莫名的恐惧感，似乎个性就意味着无拘无束、随心所欲。
还有些人，表面上重视和鼓励个性，实际上是不希望自己所管的人有什么个性的。
当然，个性有健康和不健康之分，我们所提倡的无疑是健康的个性。
所谓个性，从心理学角度讲，通常是指个人所具有的比较稳定的、有一定倾向性的特征的总和，包括能力、性格、动机、兴趣、意志、情绪等。
从哲学角度讲，个性就是人个体性，就是人和他人的不同特征，包括生理、心理的和社会的特征的总和。
人的个性主要表现在独立（特）性和自主性两个方面。
这样看来，所谓尊重个性，一要尊重人的能力、性格、动机、兴趣、意志、情绪等方面的个体性、差异性和独特性；二是要尊重个体的独立性和自主性。
但是，在我国学校教育中，所谓“文质彬彬”、“安分守己”、“顺从”、“稳重”、“规矩”、“听话”，一向被视为“成熟”、“懂事”而备受推崇；而“有棱角”、“出格”、“异想天开”等却往往被视为“不成熟”、“不懂事”而横加排斥。
目的只有一个，即不仅要把学生的能力、动机、兴趣、意志一律化，并且连情绪、情感和意志的表达方式也要模式化，很少尊重他的个性，培养出来的人自然严重缺乏个性。
2．培养学生的自主性
自主性包括独立思考、自主选择、承担责任三个方面。
自主性也是个人自由的重要方面。
在西方正统的理论中，自由大致有三方面的含义：
一是个人有做自己愿意做的事情的权利；二是个人必须为自己的行为后果承担责任；三是任何个人的自由不能以妨碍和侵犯他人的自由为前提。
在自主性中，选择和责任是紧密相连的。
一个人如果不能或不原承担责任，就不能给予他选择的权利；反过来，做出选择，就要为自己的选择负责，承担选择的后果。
自主性并非想怎样就怎样。
一个人的自主性有两个侧面或两个层次：
浅层的、对外的一面是自立的意识和能力；深层的、对内的一面是自我教育的意识和能力。
也就是说，自主性强的人，不仅自立自强，而且能够通过自我教育，不断超越自我，使自己变得更高尚。
由于我们教育的某些失误码，现在不少青少年自学能力差、独立思考能力差、选择的意识和能力差、生活处理能力差、处理人际关系能力差、自我教育能力差，走上社会后有较严重的不适应感和焦虑感。
因此，我们必须加强学生自主性的培养。
3．处理好集体与个人的关系
中国传统教育的主流是儒家教育。
儒家文化是伦理性文化，几乎所有的意识观念的产生都是以伦理为起点、为核心的。
儒家文化的理想是将个体消融在社会群体之中，以社会规范人性。
从总体上看，我国教育在传统上是反对个性的，有个人与集体、个性与社会对立起来的倾向，力求把个人引向无我忘我，引向个性泯灭。
建国以后，教育在个人和集体、个人和社会的关系上，过分地重集体和社会而轻视个人，过度地强调个人的自我牺牲，无前提地倡导“个人的事再大也是小事，集体的事再小也是大事”的观念，不恰当地鼓励人去牺牲个人合理的利益。
当然，如果在个人利益与他人利益、集体利益和社会利益发生不可调和的矛盾时，而且是确有必要时，通常应该提倡牺牲较小和较局部的个人利益。
但问题在于，在不少情况下，并没有这个必要。
其实，一个不尊重自我的人，往往也不会尊重他人和集体，一个人不知道珍惜自己合法权益的人，往往也不知道维护他人和社会的利益。
在我们看来，重集体、社会而轻个人与重个人而轻集体和社会一样，都是不恰当的、错误的。
马克思曾告诫过我们，切不可把社会与个人、集体与个人对立起来。
如果一个社会或一个集体不能容纳个人和个性，那么这个社会和这个集体就只是一个虚假的社会和虚假的集体，在这其中，社会、集体和个人都不可能有什么活力。
4．培养学生的特长
个人特长是个性的一个重要表征。
特长发展主要是相对于平均发展和一律化而言的，它的核心是人的素质构造的独特性，主要体现在三方面：
一是人的素质在各要素因子发展的多方面性上应有范围和程度上的个人独特性，即不同的个人在全面发展的范围和程度上应该是有个人特点的；二是人的素质各要素以及各要素因子在其结构组合上应有个人独特性，同样的要素和要素因子，其结构不同，个人的发展面貌也就不同，而这种结构组合应该是有个人特点的；三是人的素质的各基本要素（如德、智、体、美）之间在发展水平上也应允许有适当的不平衡，并以此来表征个人发展的独特性。
教育不仅应该促进个人全面发展，同时也应该促进个人特长发展。
全面发展强调的是人的基本素质要素的各个方面都必须获得一定的发展，缺一不可，否则就是片面畸形发展；特长发展强调的是以个人特点为基础的独创性的发展，否则教育所培养的就可能是缺乏个性的庸才。
为此，必须处理好全面发展与特长发展的辩证统一关系。
首先，个人素质的全面发展是特长发展的基础，没有个人素质的基本的统一和谐发展，特长发展就会失去平衡，这样的特长发展实际上是片面畸形发展。
事实上，个人的素质如果没有一定的全面性，那么他也就失去了选择特长的条件，特长发展就成了无源之水、无本之木，即便特长有所发展，也必定是没有后劲的、昙
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