怎样改进阅读教学.docx
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怎样改进阅读教学
怎样改进阅读教学
阅读教学着重培养学生感受，理解、欣赏、评价的能力，还要引导学生领悟文章的表达方法，培养写作能力。
因此，阅读教学在语文中占有特别重要的地位。
阅读是是一种个性化的行为。
自读﹑自悟是阅读的基础。
因此，在阅读教学中要让学生充分地读，在主动积极的思维和情感活动中，加深理解和体验，有所感悟和思考，受到感情熏陶，获得思想启迪，积累优美语言，享受审美情趣。
教师切忌用自己的分析取代学生的阅读实践。
阅读教学是学生、教师、文本之间对话的过程。
教师通过参与对话，扮演引导学生进行探究性阅读和创造性阅读角色。
教师要引导学生进行探究性阅读，提倡独立思考，鼓励自己提出问题、分析问题、解决问题，鼓励学生发表独立的感受、体验和理解。
教师要引导学生进行创造性阅读，提倡多角度的阅读，有创意的阅读，在阅读中展开想象和联想，在阅读中不断有所发现，读出新意中。
在小学的阅读教学中，对于美景、情深的课文，教师要重视创设情境，使学生自然而然的入境入情，在陶情冶性的同时，品味深动、形象的语言，此外，在整个小学阶段，阅读教学都要重视词和句的教学。
由了解重点词句的意思，到能抓住重点的或有一定内涵的词和句，到能体会词句含着的意思，表达的感情，揣摩这些词句在表达上的作用。
各个年级，还要重视引导学生随时积累课文中的号词佳句、精彩片段。
各个年级的阅读教学都要重视朗读、默读、背诵。
小学阶段特别要加强朗读、默读的指导。
要重视用指导朗读和学生进行有感情朗读的方法，用培养语感和感悟力的方法理解课文。
默读，要指导学生学会一边读，一边想，知道在什么地方想，想什么，怎么想。
学过的诗文，要提倡多背诵。
背诵是语言和文化的储存、积累，学生不仅的益于当前，而受益终生。
阅读教学除了指导学生学习会精读，还要指导学生逐步学会略读和浏览，在信息化社会，阅读是搜集、处理信息最重要的手段。
略读和浏览，由于能快速了解和筛选信息，培养这两方面读的能力显得尤为重要，教师应当做如下工作：
一是从小培养学生的阅读兴趣，使学生爱读书，读好书，进而注意收藏图书。
二是学会略读，用比较快速度的边读边想，读后粗知大意。
三是学会浏览，用更快的速度粗略地读，先了解书报等文本都提供了哪些信息（浏览目录），再阅读自己需要的或感兴趣的信息，并从中提取关键的信息。
四是指导课外阅读组织交流课外阅读的收获，激励每个学生养成课外阅读的习惯。
阅读课程目标及实施建议
–、确定现代阅读观念
阅读是语文课程中及其重要的学习内容，课程标准关于阅读的目标，在理念上有较大的变化。
现代阅读认为，一般意义上的阅读，是搜集信息、认识世界、发展思维、获得审美体验的重要途径。
语文的课程阅读同样也应这样理解。
阅读教学是学生、教师、文本之间对话的过程。
这一阅读理念，是以现代对话理论作为基础的。
对话理论诊断，作者与读者之间的关系，就其本质而言，体现了人与人之间的精神联系。
这种对话和交流是双向的、互动的，互为依存条件的，阅读成为思维碰撞和心灵交换汇的动态过程，是主体与主体之间的关系。
读者的阅读，尤其是阅读文学作品的过程，正是一中共同参与以至共同创造的过程。
所以读者绝不是消极被动的，读者也是文学活动的主体。
现代对话理论已被许多国家的教育家认同，并吸收到政府制定的母语教育有关文件中。
例如，美国宾夕法尼亚州阅读能力评估咨询委员会给阅读所下的定义是：
“阅读是一个读者与文本相互作用、构建意义的动态过程。
构建意义的实质是读者激活原有的知识，运用阅读策略适应阅读条件的能力。
”英国的英语课程的大纲关于阅读的表述是“应鼓励学生做充满热情的、独立的、反思的阅读者。
”“应指导学生具体深入地思考读物的质量和深动，鼓励他们运用自己的想象力对作品的情节、人物、思想、词汇和结构做出反应。
”加拿大的语文课程标准认为：
“应该着重强调阅读活动并非仅仅为了获取信息、吸取知识。
编排周详的阅读课程，会为学生们提供许多旨在为了愉悦、为了自我发现、自我充实的阅读机会.。
”’因此，在设定《语文标准》目标的时候，也充分顾及了学生阅读态度的主动性，阅读需求的多样性，阅读心理的独特性。
第一，要重视学生在阅读过程中的主体地位。
在阅读教学中，存在着多重对话关系，如学生与作者（文本）的对话，教师与学生的对话，学生与学生的对话，教师与作者的对话，学生，教师与编辑的对话，这些都为学生的个体阅读提供了良好的环境和条件。
但对话的中心是每个学生个人。
必须强调学生阅读的自主性和独立性，文本的意义是学生在阅读过程中自行发现，自行建构起来的，要让学生自己阅读，自己学会阅读，从这层意思上说，我们的语文课本首先不是教本，而是读本。
第二，要重视学生的独特感受和体验，既然每个学生的生活经验和个性气质都不一样，就应鼓励学生对阅读内容作出有个性的反应，如对文本中自己特别喜爱的部分做出反应，确认自己认为特别重要的问题，作出富有想象力的反应甚至是“突发奇想”，将自己的阅读感受与作者的意图进行比较，为文本的内容和表达另作设计等。
在文学作品阅读教学中，不要去刻意追求“标准答案”。
萨特说：
“阅读是一种被引导的创造。
”学生在阅读，并不是消极的接受，索取意义，而是积极主动的发现，构建意义，甚至创造意义。
第三，教师是课堂阅读活动的组织者、学生阅读的促进着，也是阅读的对话者之一。
一般来说，教师作为文本与学生的中介，他的思想深度、文化水准、人生经验、深美水平要高于学生，他可以起到向导的作用，但绝对不能取代学生在阅读中的主体地位。
过去流行一种“谈话法”教学，是先由教师预设好结论，然后千方百计引导学生猜测，这其实仍是一方强行灌输、一方消极接受的方式，与阅读作为一种对话的本质是背道而驰的。
此外、课堂阅读教学在一个集体中实施，与完全个人化的阅读毕竟不同，这里还有学生与学生之间的对话，因此营造良好的课堂氛围也十分重要。
在一个刻板呆滞的课堂氛围中，富有活力和创意的对话是难以实现的，轻松、活跃、和谐的环境气氛，当然有利与激发学生的思维好和想象力。
二、阅读情感中的情感态度与价值观
在阅读目标方面，我们认为第一个要关注的问题是阅读中积极健康的情感、态度和价值观导向，使待遇、智育、目标和美育目标能够得到综合的展现。
就情感态度而言，首先是强调养成阅读的兴趣和习惯，在低年级这一点尤为重要。
“兴趣是最好的老师。
”对阅读有兴趣，就会减轻疲劳感，就不会感到负担过重，这是一种积极的减轻措施。
不可想象，学生对阅读毫无兴趣，仅凭毅力可以完成九年义务教育阶段400万字的课外阅读量。
纵然完成，也只能是事半功倍。
因此，在第一学段的阅读目标中，第一条就是“喜欢阅读，感受阅读的乐趣。
”有乐趣才会喜欢。
这样才能使第一学段的学生感受到阅读的乐趣呢？
一是内容的选择，如浅近的童话、寓言、故事、儿歌、童谣、古诗等。
所谓浅，就是浅显，学生能够读懂。
所谓近，就是要贴近学生实际，学生感兴趣，这样便于学生应用生活经验帮助读懂，能读懂就有收获，就有成功的收获，就有成功的快乐。
二是形式的多样化，比如读一读，演一演，画一画，唱一唱，比一比等。
采用现代化得教学手段，让学生聆听美得声音，欣赏美得图画，感受美得形象，激发学生的表现欲，发展学生的个性特长，鼓励学生个性化的体验和表达方式。
使阅读成为
赏心悦目的享受。
成为每个学生自我表现的舞台。
三是要关注学生的个体差异，积极看待每个学生，充分肯定每个学生的进步。
这样，学生在阅读中学到了知识，得到了美得享受，表现了自我，后获得了成功，就一定会感受到阅读的乐趣，就一定会喜欢阅读。
小学第一阶段的阅读还要重视学生良好的阅读习惯的培养。
习惯是由多次重复而达到的带有稳定特点的自动化的思维或行动方式。
良好的习惯有利于人们高效的工作和学习，有利于提高学习、工作、生活的质量，良好的习惯可使人终身受益。
反之，消极有害的习惯，则会干扰人们按照有效的方式行事，并可能随时给人们带来意想不到的损失。
习惯一旦养成，想要改变它就非常困难。
因此，第一学段的阅读尤其要注意阅读习惯的培养。
这里的习惯包括喜欢阅读、常读书吗，把读书当作一种实现自我的手段。
还包括第一学段阅读目标所讲的“学习用普通话正确、流利、有感情地朗读课文。
”“学习默读，作到不出声，不指读，”“喜欢图书、爱护图书”这些方面。
绝大部分的学生在自己所生活的环境中，都会受到方言的影响，要养成有普通话朗读所的好习惯，无论是朗读课文，还是读课外输都自觉使用普通话，这样利于将来的交流。
朗读要在正确的基础上逐步达到“流利、有感情，”要有轻重起伏，力戒唱读和一字一顿地读。
生活中人们阅读常见形式是默读，我们很少看到谁在公共汽车上或图书馆中高声朗读的，因为这会影响其他人。
另外，默读比朗读更便于集中精力思考，过去所言的“一边读一边想”，主要是这默读。
默读是一种习惯，也是一种能力，如果能做到不出声，不指读，就可能提高阅读的效率。
“喜欢图书，爱护图书”不仅仅是一种阅读习惯，它还可以理解为一种好的生活习惯，一种勤俭节约的作风，一种美好的情操和健康人格的体现。
就阅读习惯而言，这里的“喜爱”，包括搜集到、购买到自己喜欢的图书，还包括使用好、保管好图书。
这里的“爱护”包括给图书包书皮，阅读时小心翻阅，将损坏的图书装订好，不丢失图书，不在图书上乱写乱画，尊重作者、编者的劳动。
阅读是个反复的过程，有些课文，有些图书要读上好多遍。
读过的图书还可作为一种资料保存，以供今后查阅。
有些图书还可作为一种纪念，一种收藏。
因此，第一学段的阅读要培养学生“喜爱阅读、爱护图书的习惯.
培养学生良好的阅读习惯的培养显然不只是第一学段的目标要求，其他学段也要重视良好阅读习惯培养尤为重要。
现在有一种误解：
现代社会传播媒体已经多样化了，文字阅读还像历来认为的那么重要吗？
我们认为，文字阅读在人们获取知识和信息、认识世界和我、发展情感和思维、得到审美体验和享受等方面的功能，是其他媒体所不能取代的。
即使在西方国家，科技高度发达，现代媒体无孔不入，人们还是主要从文字阅读中求得自身的提高与发展。
作为一个现代公民，从小养成阅读的兴趣和习惯，这一要求绝不过时。
有一些目标要求只在第一学段出现，以后就不在提及，是不是以后就不要求了呢？
比如第一学段的？
“喜欢阅读，感受阅读的乐趣”“喜爱图书，保护图书”这两个目标在第二、三学段就不在提及，也没有相应的提法。
是不是第二、三学段就不要再提了吗？
不是的，它是从情感态度这个角度提及的，它对所有的学段都适合，而且情感态度的要求不好从程度上划分层次的。
因此，在其他学段往往就不在重复表述。
课程目标除了强调阅读兴趣和习惯这些主观方面的因素外，更致力于让情感态度和价值观要求渗透到阅读的内容和方法中去，因为三个维度的交融，正是这一次课程改革所要努力追求、尽量体现的。
在这方面<语文标准>作了有意识的设计。
在第一学段的阅读中，第六条这样表述“阅读浅近的童话、寓言、故事、向往美好的情景，关心自然和生命。
”第二学段提出“关心作品中人物的命运和喜怒哀乐，”第三学段提出“说出自己喜欢，憎恶、崇敬、向往、同情等感受。
”“受到优秀作品的感染和激励，向往追求美好的理想，”第四学段则是从欣赏文学作品的角度，要求“能有自己的情感体验，初步领悟作品的精妙，从中获得对自然、社会、人生的有益启示”。
这些都试图体现阅读中主体情感的投入，以及正确的价值导向，比过去的教学大纲的要求显然大大地具体化了，也是对阅读中情感态度目标表述的初步尝试。
3、在阅读过程中培养阅读能力。
1、加强朗读教学
在阅读的过程和方法方面，<语文标准>特别强调要加强朗读，而且贯穿于各学段的目标中，即要求用普通话正确，流利，有感情地朗读。
我们有这样一个认识，只听老师滔滔不绝，不闻学生琅琅的语文阅读课，不是好的语文课。
“正确、流利、有感情”这三方面要求，不能互相分割，分别要求，应该一以贯之，密不可分。
但在不同阶段可以有所侧重，体现循序渐进。
朗读的目标要求在各学段的表述分别是这样的：
第一学段，学习用普通话正确、流利、有感情地朗读；
第二学段，用普通话正确、流利、有感情地朗读；
第三学段，能用普通话正确、流利、有感情地朗读；
粗略地看，这三个表述几乎是一样的，但仔细地看，他们的表述还是又细微差别的。
正是这种表述上的细微差别，让我们明确了不同学段朗读要求上的差别：
第一学段是“学习用”，要求较低，强调的是在老师的指导、示范下去用普通话进行朗读实践的过程，并要求形成普通话朗读的习惯。
第二学段是“用”，它强调的是能力上的达成度，具有用普通话正确、流利、有感情地朗读课文水平。
阅读方法当然不止是朗读，默读、精读、略读、浏览等方法都很重要。
“浏览”与“略读”都是大致的读，按照一般的理解，略读是指粗通课文大意，“浏览”意在提取信息。
其目的个和方法不尽相同，略读的目的在于粗知文章大致的内容，文章的结构、语言修辞等不是它要关注的。
它的优势在于快速捕捉信息，在于发挥人的着直觉思维作用。
这种阅读方法是否读懂一篇文章的最基本的标准。
“把握文章的主要内容，体会文章表达的思想感情，”这是判断是否读懂一篇文章的标准。
“把握文章的主要内容”就是知道文章写了什么，并要“能复述系事作品的大意，”这里，“文章表达的思想感情”既指作者的思想感情，也指作品中人物的“喜怒哀乐”。
对于文章所表达的思想感情，主要是引导学生通过各种形式的朗读去体会，光是抄写、背诵老师慨括出的结果是没有意义的。
2、重视引导感受的体验
强调阅读的方法，归根到底是为了突出阅读的自主性，重在感受体验，整体把握，而不只是纯理性的，甚至是机械的分析。
长期以来，我们的阅读教学在总体上存在着重认识轻感情，重理性轻感性，重分析轻综合的倾向，实际反映了以科学知识为本位而非似人的发展为本位的课程观。
在阅读目标上强化感受性，体验性，就是为了纠正长期流行的理性化阅读分析的偏差。
注重情感体验，是<语文标准>关于阅读的基本要求。
这一要求遵循了语文学习的规律。
语文是人文性很强的学科，大多数的阅读文章都包含着农民浓厚的感情色彩。
如果我们在阅读中不去引导学生体验这种感情，阅读的功能就减少了许多，如果没有受到感情的熏陶、感染，学生就不可能对文章所描写的景物、人物形象、故事情节留下深刻的影像，更不会对表现这些内容的文子留下深刻印象。
阅读教学的任务怎能完成？
试想，如果没有了感情因素，那来丰富多彩的人性表现，哪还有情感和形象，语文还成其为语文吗?
有鉴于此，目标在第一学段提出“对感兴趣的人物和事件有自己的感受和想法”，读诗歌要展开想象，获得初步的情感体验，感受语言的优美；第二学段提出“初步感受作品中生动的形象和优美的语言”，注意在诵读的过程中体验情感，领悟内容；第三学段阅读叙事性作品要求“简单描述自己印象最深的场景、人物、细节”，阅读诗歌要求“想象诗歌描述的情景，体会诗人的感情”。
到第四学段，则提出了综合的要求：
“对作品的思想感情倾向，能联系文化背景做出自己的评价；对作品中感人的情景和形象，能说出自己的体验；品味作品中富于表现力的语言。
”同时，从这种感受性阅读出发，逐步加强理性成分。
为落实这一要求，在“学建议”中特别指出阅读是学生个性化的行为，不应以教师的分析来替代学生的阅读实践”，要求学生“能够理解主要内容，体味和推敲重要词句在语言环境中的意义和作用”，这对改变先前阅读教学繁琐分析的弊端，是非常有必要的。
尤其要指出的是，阅读目标特别强调阅读者的个性体验。
比如“自己”一词的表达就多达九处：
“拓展自己的视野”，“有自己的心得”，“提出自己的而看法和疑问”，“做出自己的评价”，“说出自己的体验”，“通过自己的思考”，“提高自己的欣赏品味和审美情趣”，“搜集自己需要的信息和资料”，“制定自己的阅读计划”等。
在过去的《大纲》中分段、概括段意是中年级的训练重点《语文标准》在阶段目标中基本没有涉及“段落”这个概念，为什么会有这样的改变呢？
这是过去的训练容易把我们的教学引繁琐分析的桎梏中，它追求的是标准、结论、答案的统一，忽视了阅读中情感的体验，压制了学生自主学习的积极性，违背了阅读的规律，把“分段”、“概括段意”这个手段就成了必不可少的训练程式。
在阅读教学中，对于段落及其概念，我们是不可能完全回避的，关键在于，我们要把分段、概括段意作为我们把握内容、体会思想情感的一种手段来看待。
《语文标准》在第三学段中提出的阅读要求还有“揣摩文章的表达顺序”，"初步领会文章的基本表达方法，”在第二学段的阅读中，体验情感、领悟内容是它的主要任务。
它主要解决的是“写什么”；而第三学段提出表达顺序、表达方法，要解决的问题是“怎样写”。
从阅读理解的层次上讲，第三学段的目标更高，也就是在弄懂“写什么”的基础上进一步思考“怎么写”的问题，并要求敢于提出自己的看法、作出自己的判断。
鼓励学生独立判断，鼓励学生求新创新，促进学生个性发展。
过去小学高年级阅读的重头戏“慨括文章的中心思想”，在《语文标准》中未被强调，与之相应的提法是“体会作者的思想感情。
”《语文标准》的这个提法更合理更科学。
过去的“慨括”现在该为“体会”。
慨括需要理性的判断，一般是要求能够比较确切地“言传”。
而“体会”则是更多的是伴随着理性的把握，其表现形式也比较自由，可以是书面或口头的表达，也可以使通过各种动作、表情来展示。
过去突出“中心思想”，改为“思想感情”，“思想感情”比“中心思想”外延大得多。
“中心思想”只能固定在统帅全文这个层面上，而且只能被认为是唯一的。
“思想感情”则可从不同层面、不同角度去阐释。
“慨括”注重的是结果,“体会”注重的是过程。
对概括的要求，还往往强调规范/统一，所以难以顾及学生的个体差异。
现在对体会的要求，重在自主感悟，鼓励自由表达，所以能关照学生的个体差异。
此外，从第三学段开始，阅读目标对不同文体进行分别表述，即分别对说明文、叙事作品、诗歌提出阅读目标。
这样表述是为了根据不同文体的特点，提出更具体更有真对性的要求。
这样细化的目标，在教学中更容易操作。
对学生而言，当然也体现了阅读要求的提高。
3、提倡多角度，有创意的阅读
在强化个体经验、感受性阅读的基础上，《语文标准》把培养学生探究性阅读和创造性阅读能力的目标，摆在十分重要的位置。
在第二学段，要求“能对课文不理解的地方提出疑问”。
“学贵有疑，”人们的进步往往是在解决问题的过程中获得的，而提出问题是解决问题的必然前提，阅读也不例外。
能抓住要点，抓住关键提问，提出的问题有价值，这是一种能力的表现，这种能力对学生阅读水平的提高具有重要的作用。
在地三学段，阅读目标又有了新的要求，如提出了“推想课文中有关词句的意思，体会其表达效果。
”其中一个新提法，就是推想。
所谓推想，就是一种猜测判断，这种猜测判断是建立在学生初步感受理解的基础上的。
这种推测能力是一种很重要的阅读能力。
人们在阅读遇到许多问题，大都是运用这种方法解决的。
它是一种使用价值很高的方法，但过去的语文教学大纲中对此很少有明确要求。
从第三学段开始，《语文标准》更强调探究性阅读，如“在交流和讨论中，敢于提出自己的看法，做出自己的判断。
”利用图书馆、网络等信息资源，尝试进行探究性阅读。
第四学段还要求“对课文内容和表达自己的心得，能提出自己的看法和疑问。
并能运用合作的方式，共同探讨疑难问题”探究性阅读是开放性阅读，它的阅读渠道不仅在课堂，也在课外，要利用图书馆、网络等信息资源。
探究性阅读是自主的阅读，阅读主题的确定，阅读的组织、途径、方法及阅读结果的总结、整理主要由学生自主完成。
探究探究性阅读是挑战性阅读，既然是探究性，就是未知的，有一定难度的，它对学生多方面的能力都是一处挑战。
探究性阅读是综合性的阅读，它要求学生将所学到的知识、方法进行综合应用才能完成阅读。
这条目标，从方法到途径都给学生提出了新的要求，也反映出新的教学理念：
即面向未来社会，培养学生的语文实践能力，提高学生的语文综合素养。
有的实验教材设计了阅读专题，要求学生进行多角度有创意的阅读，有的还倡导比较阅读，都是在这方面进行积极尝试。
4、培养语感，注重积累
«语文标准»在“基本理念”部分就强调“丰富语言的积累，培养语感”，在总目标中又要求在阅读方面注意“有较丰富的积累，形成良好的语感”，然后在各阶段目标中再对此加以具体化，导向是很明确的，语文的学习是很难做到一蹴而就，它是一个长期积累的过程，只有“厚积”才能“薄发”。
没有积累，谈不上培养良好的语感，当然学不好语文。
为落实这一思想，目标首先从阅读的数量入手。
这包括两方面的要求:
一是倡导扩大阅读面，要求养成读书看报的习惯，收藏并与同学交流图书资料，“扩展自己阅读面。
”“扩大阅读范围，扩展自己的视野”，“广泛阅读各类读物”。
二是规定课外阅读量，第一学段课外阅读总量不少于5万字，以且逐渐递加。
第二学段不少于40万字，第三学段不少于100万字，第四学段的阅读量有了明显的增加，并扩大了阅读范围。
比如，阅读一般现代文，由六年级的每分钟不少于三百字，提高到每分钟不少于500字。
背诵优秀诗文的量增加到80篇（5—6年级为60篇），阅读总量由5—6年级的100万字提高到不少于260万字，并明确规定“每学年阅读两部名著”，也就是说7—9年级要阅读的名著将不少于6—9部。
九个累计，应达400万字以上。
这一数量，是在作了一些调查后确定的，大多数老师反映能够达到。
《语文标准》还是倡读整本书，并在附录中提出了关于“课外读物的建议。
”其次提出积累各种语言材料、加强背诵的要求。
要求“在阅读中积累词语”，“积累自己喜欢的格言警句”，“积累文中优美的词语、精彩句段、以及在课外阅读和生活中获得的语言材料。
”积累语言材料，也可以看做是形象材料，或者思维材料、情感材料，这些材料储存于大脑，将成为学生终身营养，也是语文素养重要的构成，它们一旦被激活，就会产生综合效应，极有利于接收和表达能力的提高。
基于此，我们认为背诵是一种好的积累方法。
《语文标准》在四个学段总共要求背诵优秀诗文240篇，并在附录中开裂了古诗文篇目120篇，其余部分包括中国现代和外国诗文由教材编者和任课教师补充推荐。
《语文标准》还特意提出了朗诵方法，而且在这方面表述得很集体。
朗诵诗我国语文教育传统中一种有利于积累、有效提高语文能力的好方法，应当适当提倡。
诵读是反复朗读，自然成诵，尤其适宜于抒情散文、文言文等声情并茂的作品。
诵读比简单的朗读更有助于从作品的声律气韵入手，体会其丰富的内涵和情感，又不像朗诵那样具有表演性，这一方法有助于积累素材，培养语感、体验品味、情感投入，达到语文熏陶感染、潜移默化的目的。
所以《语文标准》在“教学实施建议”中指出“有些诗文应要求学生诵读，以利于积累、体验、培养语感，”在阶段目标中再从具体操作层面给予保证，第一学段要求“诵读儿歌、童谣和浅近的古诗，展开想象，获得初步的情感体验，领悟内容，”第三学段再加上“注意通过诗文的声调、节奏等体味作品的内容和情感，”第四学段提出更高要求：
“诵读古代诗词，有意识地在积累、感悟和应用中提高自己的欣赏品味和审美情趣。
”
4、关于知识和能力的关系
过去的语文教学大纲，比较重视语文知识的传授，诸如标点符号、语法修辞、表达方式、文体知识等等，《语文标准》在阅读目标中如何对待知识的问题？
在语文知识的要求和表述方面，《语文标准》却有较大的变化。
其指导思想是，学习语文知识是为了运用，应该促进知识向能力方面转化，在义务教育阶段，特别要注重培养学生语感，即语言直觉，而语感只有在大量阅读中才可能获得发展，这就是在总目标中提出“形成良好的语感”的初衷。
因此，课程阶段目标尽可能将知识要求转化成能力要求来表述。
关于标点符号，不仅把它当作一种知识，还把它当作理解内容、体会感情的一种手段。
第一学段“在阅读中，体会句号、问号、感叹号所表达的不同语气。
”第二学段提“在理解语句的过程中，体会句号与逗号的不同用法”，这与过去大纲笼统提“认识常用的标点符号”是有区别的。
有关语法修辞和文学知识，《语文标准》不主张系统的讲授，所以在各学段都未提出具体的目标要求，这与过去大纲相比是有很大的差异。
在第四学段，提出一条总结的目标：
《语文标准》关于语法修辞知识的要求，仅限于帮助理解课文,这也是《语文标准》在第三部分“教学实施建议”中强调的：
“在阅读教学中，为了帮助学生理解课文，可以引导学生随文
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